La escuela nueva: una escuela olvidada, que sin embargo se mueve


Por Nicolás Mendoza Padilla

(Publicado en Palabra, el maestro en el hacer de la historia No. 51)

Desde el Renacimiento, se alzan voces para protestar contra las insuficiencias de la pedagogía tradicional; Éstas, son las de Erasmo, Montaigne, Rabelais, Fénelon, Descartes y, la de Rousseau, finalmente, la más elocuente y más decisiva .
Examinar la naturaleza y la orientación general de estas protestas resulta interesante, pero demasiado extenso. Habremos de conformarnos con mencionar los puntos sobre los cuales estos autores están más o menos de acuerdo.
Deploran que el saber se comunique a los niños exclusivamente a través de los libros. El hecho de que la cultura se resuma en adquisiciones de tipo memorista los inquieta: unos, destacan el peligro que representa saber cuando no se respalda en la comprensión; otros, se muestran sensibles al hecho de que lo impreso aparta el espíritu de lo real; algunos, estiman que lo esencial no es saber, sino juzgar, adquirir convicciones personales.
Rousseau por su parte ve en el interés y en la utilidad el motor psicológico de la instrucción. Unos y otros manifiestan afecto por el niño y no admiten que se le trate con brutalidad, ni siquiera por su bien. Todos, sin exceptuar a Rousseau, conciben la pedagogía únicamente en sus nexos con la antigüedad y comulgan, a veces con fervor, en el culto de las letras. Sólo difieren, en general, en los medios por los cuales procuran encaminar al niño. Con esto, algunos como Rabelais y Descartes, elaboran un plan de estudios más amplio que hace lugar a las ciencias y las matemáticas.
Debe decirse también que se muestra unanimidad en cuanto a la búsqueda de una verdadera pedagogía, teleológica y sus reflexiones los llevan naturalmente al conocimiento del niño. La pedagogía que se elabora, contra la opinión general, es activa, intuitiva, vivida en libertad. Llama a menudo a una colaboración activa entre el maestro y el alumno, se dirige ante todo a la inteligencia que querría desarrollar y formar, esta orientación es particularmente clara en Montaigne. Se trata, en todo sentido, de facilitar los esfuerzos del niño, de aguijonear su curiosidad, de presentarle las nociones culturales y académicas en forma atractiva. Así, tiende a brotar el conocimiento psicológico que Rousseau hará mucho más que aflorar. Ningún progreso decisivo puede lograrse mientras la acción no se funde en un conocimiento suficiente de la manera de ser y de pensar del niño.
Rousseau fue el único que alcanzó a comprenderlo, bien extrayendo de sus observaciones las consecuencias más lógicas, aunque por ello tuviera que chocar frontalmente con la opinión pública. La pedagogía toma entonces un nuevo giro, en vez de exigir la adaptación del niño a las normas educativas, son las normas las que deben modificarse en función del niño.
Sobre el problema de la educación femenina, los reformadores e innovadores se mantienen tímidos y reservados. El hecho es importante para apreciar ciertas ideas actuales en pedagogía. Puede pensarse que la igualdad de los géneros ante la cultura ha progresado muy poco hasta nuestros días en que subsisten todavía, sin hablar de los prejuicios y del peso de la rutina, muchos problemas al respecto han quedado sin solución. Nuestros autores en cuestión ven a la mujer como un ser encantador, respetable y amable pero con cierto dejo de inferioridad respecto del hombre. Es Erasmo, paradójicamente, el más antiguo en ser citado en esta semicronología, su postura es más favorable a la instrucción femenina y todavía hace la salvedad de que es para que eduque mejor a sus hijos y se asocie a la vida intelectual de su marido.
Por otra parte es forzoso observar que la idea de una enseñanza popular, podríamos decir democrática, no aparece en ningún momento en estos pedagogos; todos ellos están ligados a las estructuras económicas, políticas y sociales de sus tiempos, de tal manera que no conciben a la educación sino como un privilegio de las clases superiores: casi todos, para expresar sus puntos de vista sobre el tema, hacen uso de ese personaje al servicio de la alta burguesía y de la nobleza que se llama preceptor. El mismo Rousseau, imagina que Emilio será un huérfano rico y noble y, a su vez, él, Juan Jacobo, habrá de ser su preceptor. Está de más decir que no encontramos en esto motivo alguno de escándalo ni de asombro, pero el hecho permite apreciar cómo la jerarquía de la cultura está enraizada en la jerarquía social, o simplemente es la misma.
La Escuela Nueva tiene su fuente remota en esas instituciones geniales y generosas que, si no resuelven completamente todos los problemas, tiene al menos el mérito de plantear el principal de ellos en forma sana: si el niño ha de constituir en sí mismo un “objeto” científico, ¿cómo concebir su educación en función de su propia naturaleza?
Los fundadores de escuelas de los siglos XVI y XVII veían en la religión el único medio de conducir las almas a la felicidad eterna a partir de una vida terrenal llevada caritativamente y consideraban la institución escolar como una palanca esencial de esta filosofía, los autores laicos que tomaron su relevo, sin atribuirse el derecho de intervenir en las opciones religiosas, aspiraban a una escuela abierta a todos como si se fijaran como objetivo primordial la felicidad humana, al no poder asegurarles, en el estado de sus conocimientos, la ventura metafísica.
La Escuela Nueva había de perseguir los mismos ideales, pero por medios muy diferentes.
Su primera característica es sin duda su estrecho parentesco con la ciencia, cuyo espíritu recoge ante todo para verterlo en construcciones pedagógicas que, por su naturaleza, se revierten en las ciencias humanas, es decir, la psicología.
Pero los años habrán de pasar después de Rousseau. La escuela popular creada por los católicos desde mediados del siglo XVII ignorará la voz de los sabios. Las Revoluciones posteriores no lo harán mejor, puesto que sus mejores teóricos eran antiguos miembros de congregaciones. En Francia Napoleón, sólo tratará de militarizar los Liceos, lo que evidentemente contrariará los consejos de las mentes lucidas. Habrá que esperar hasta la última parte del siglo XIX para ver aparecer las primeras instituciones escolares adaptadas a los deseos de los autores citados.
Es muy importante examinar los puntos en que converge el pensamiento de todos estos creadores de escuelas. El acuerdo es unánime en cuanto a denunciar los vicios de la educación tradicional: Kerchensteiner desarrolla el tema del exceso de fatiga escolar y tras él lo hacen Bertrand Russell, Decroly, Ángela Médici y otros como John Dewey, que ven en la educación tradicional un “maltrato” del niño; estas críticas tienen poco interés por sí mismas: es obvio que desde que se pretende edificar un sistema nuevo, ha de existir un rechazo del antiguo. Porque si bien es cierto, los reproches dirigidos a la Escuela Tradicional han caído en el dominio público: la pasividad en el aula, el autoritarismo, el verbalismo del maestro, el intelectualismo conducente paradójicamente al odio hacia los libros, el magistrocentrismo, la superficialidad de lo que se enseña, el enciclopedismo de fachada y otros males heredados de la pedagogía tradicional aún persisten en nuestras escuelas. Lo capital entonces esta en estudiar las reivindicaciones positivas de la Escuela Nueva.

La importancia de la Psicología

La Escuela Nueva se cimentó en la psicología en la medida que se impone tener una imagen justa del niño, estudiarlo en todas sus formas, puesto que el niño es de la misma naturaleza que el adulto, se nutre, crece, requiere actividad y se defiende exactamente como un adulto. Digamos que la actividad de que se trata se inspira en la ley fundamental de la educación funcional conforme a la cual “la función crea al órgano” y más precisamente en las reglas generales de la conducta humana que Claparède formula tan eficazmente en su Education fonctionnelle, que incluye todas las formas de actividad humana. Igualmente Adolphe Ferriere tiene todo un libro (La Escuela Activa) en donde nos dice que la educación nueva, no es más que la educación basada en la psicología del niño.
Se llama escuela activa no sólo porque en ella se cumple con el trabajo manual, ni porque se muestran objetos, ni tampoco porque se haga participar a los alumnos en clase o se empleen medios audiovisuales para instruirlos, ya que la sola práctica de métodos activos no pueden bastar para que se pueda calificar a una escuela como activa. Será una escuela activa en la medida que utilice con fines educativos el haz de energía que emana del niño y en donde la educación se realice en una movilización integral de todas las potencialidades del niño.

El cambio del trato del maestro

El papel del maestro cambia considerablemente, tradicionalmente es considerado como el instructor, el docente, el preceptor, ahora sus funciones se ven reducidas a veces como entrenador, acompañante, coordinador o facilitador, porque lo esencial es que el niño dirija por sí mismo su propio desarrollo. Sin embargo, el maestro se resiste a dejar la directividad del proceso educativo, aún en escuela como la Montessori, donde la acción sobre el niño se ejerce indirectamente por medio del material pedagógico.
En otro tipo de escuelas se busca dar más libertad al niño, respetando su espontaneidad.
Sin embargo, cualquiera que sea el sistema educativo, se está siempre muy lejos de la directividad incondicional.

La pedagogía del interés

El proceso de la autoeducación forzosamente conduce a una pedagogía basada en el interés, que por supuesto excluye toda idea de un programa impuesto. Y apela al interés buscando atraer la atención del alumno a una asignatura determinada que sea de su completo gusto. El maestro ya no se dirige al niño con un plan preestablecido de conocimientos sobre Ciencias, Matemáticas, Español, etc., por el contrario, debe procurar desentrañar las correspondencias entre las necesidades de su alumno y los instrumentos u objetos capaces de satisfacerlas.

La escuela debe de penetrar en la vida.

Existe una expresión freinetiana que dice que hay que dejar entrar a la vida en el aula, y donde se rechaza toda idea de una formación exclusivamente dentro del salón de clase, la educación no puede concebirse únicamente en un ambiente cerrado si se pretende que los intereses se manifiesten, es la naturaleza, la vida del mundo, los seres vivos, los acontecimientos, es en conjunto lo que permitirá al niño apreciar la brecha que existe entre lo que es él y aquello hacia lo cual tiende. Se pone en relación el sujeto con el objeto, siendo importante que los objetos aparezcan.
Algunos maestros tendrán aquí algunos modos muy variados de conformar su pedagogía con las exigencias de la teoría, algunos se contentarán con abrir nada más la escuela a la vida, procurando como Cousinet y Freinet hacer de la clase un medio vivo, rico, análogo al que constituye un laboratorio científico, otros irán más lejos, como Freinet, impulsando a sus alumnos a salir de la clase para informarse y organizar la correspondencia y el intercambio entre las escuelas.
Existe una finalidad, es la de inserción de la escuela en la civilización, con un sentido eminentemente social, fraternal y un sentido comunitario, como lo planteaba en su momento Ferriere en su libro “El progreso espiritual” en donde asegura que la escuela activa habrá de salvar al mundo.
Es indudable que el amor al prójimo, la concordia universal y todos los valores a los que aspiran los pobres, no habrán de germinar por efecto de meros estallidos verbales. Lo que hace falta es dar a los niños, la costumbre y el gusto por la vida comunitaria. La clase nueva deberá ser una auténtica comunidad infantil: esto significa que la estimulación quedará proscrita, según el anhelo de Rousseau, lo que significa que no habrá más sanciones, ni recompensas, ni castigos. Por el contrario la organización se hará para fomentar la solidaridad mediante los intercambios, el sentimiento democrático por la práctica de la votación, la formación de cooperativas o por lo menos, la gestión de la clase en forma de una monarquía constitucional para empezar.

El espíritu creador

La escuela tradicional considera que el niño no puede crear nada y por lo tanto limita su horizonte educativo a ejercicios de repetición, el trabajo infantil se limitará a producir una copia fiel de lo expuesto ya sea en el pizarrón, en el libro o en la hoja impresa para colorear, así las cualidades requeridas en el alumno serán, la nitidez del trazo, la homogeneidad del color, la limpieza, etc. La Escuela Nueva, por el contrario, introduce bajo el rótulo de actividades libres toda una serie de trabajos destinados a desarrollar en el niño la imaginación, su iniciativa y en cierta medida su audacia creadora basada en dibujos libres, modelados, exposiciones hasta llegar a los textos libres que Freinet tuvo la idea de hacer imprimir.
Ya no sólo se trata para el niño, de asimilar lo real conocido, sino de iniciarse en el proceso por el cual se conoce lo real y de avanzar ya por el camino de la indagación. Sin embargo se debe tener cuidado pues existe el riesgo de caer en un abuso de la libertad, del dejar hacer y del dejar pasar.

La autodisciplina

Es un ideal de la Escuela Nueva el cambiar la disciplina emanada del docente, del reglamento y de la escuela por la autorregulación del grupo y del alumno, sin embargo en la práctica docente poco o nada se hace para lograrlo.
Se requiere de trabajar la orientación democrática en un principio, realizando una sustitución en las responsabilidades del orden: el maestro abdica y cede el poder a sus alumnos, no por despecho ni por impotencia, sino por la voluntad de colocarlos en una posición funcional de autogobierno. Confrontados con el problema, los alumnos llegan a comprender que la paz necesaria para la creación y el trabajo escolar, requiere de la elaboración y la observancia de un reglamento.
La compulsión en todo caso ya no viene de una sola persona que sólo proclama el bien y el mal sino que hace respetar las leyes que dicta con respaldo de juramentaciones, chantajes a los sentimientos y hasta castigos corporales, ahora de lo que se trata es que emane del grupo las decisiones, las leyes aunque sean imperfectas, pero constituyen la expresión de la voluntad popular. No ofrecen, como tal, garantía de ser mejor, ni más equitativa, ni más suave, pero es el resultado particular del gran juego funcional por el cual se constituye y desarrolla el sentimiento democrático y aquí Freinet nuevamente nos muestra su Técnica de la Asamblea.
Esto puede llamarse ¿autogestión?, ¿es una congestión?, ¿no es directivismo? Es en realidad un esquema sacado de nuestra realidad político social. La experiencia demostrará que resulta imposible depositar en el grupo una confianza ilimitada, puesto que sin compulsión el acto educativo sigue siendo imposible, al menos en colectividad.
Con todo, la posición de la Escuela Nueva constituye la reivindicación fundamental a partir de la cual se podrán lograr ciertos éxitos en la escuela, sin perder de vista el concepto de anarquía.
Tales son los puntos de mira de la Escuela Nueva, a partir de los cuales es fácil adivinar la imagen ideal del hombre que respalda; un ser libre, liberado de ataduras de todas ideología, pero capaz de adherirse a un ideal y por lo menos, tolerante y respetuoso de la opinión ajena; un ser de paz, no por inercia sino por voluntad de concordia; un ser inteligente, abierto, inventivo, un ser social, dispuesto a la colaboración con su prójimo por razones que conciernen a la moral y a la ciencia, un ser expansivo, por que habrá sabido extraer lo mejor de sí mismo.
Por que la grandeza del hombre es el blanco, no el flechazo.

Bibliografía
Luzuriaga, Lorenzo (1965). “Historia de la educación y de la pedagogía”. Losada, Buenos Aires.
Luzuriaga, Lorenzo (Ed.) (1968). “Ideas pedagógicas del siglo XX”. Losada. Buenos Aires.
A. Ferriere (1982). “La Escuela Activa”. Herder, Barcelona.

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