El profesor y su circunstancia


Ofelia Desatnik.

(Publicado en "Palabra, el maestro en el hacer de la historia, No. 52)

Este análisis se basa en una perspectiva que resalta los aspectos relacionales de los profesores, así como una visión sistémica de las personas y de los procesos en los que se involucra.
La conexión relacional es fundamental para comprender los factores implicados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; para evaluar los resultados obtenidos y para proponer nuevas metas y acciones subsecuentes que posibiliten mejores resultados pero además, implica una convivencia entre los actores y una estabilidad emocional que promueva el bienestar de todos los implicados.
Es importante concebir al docente como una persona integral; es decir, con una vida personal, un desarrollo propio, con una historia que responde al ciclo vital individual y familiar, que vive en un contexto específico, que está vinculado a distintos ámbitos culturales, de los que ha internalizado premisas, construcciones sociales y formas de ver e interpretar la realidad. En suma, recibe la influencia de sus circunstancias a la vez que sus acciones tienen un impacto en el contexto.
Como persona, al docente se le visualiza como un ser integral, donde lo biológico, lo psicomotriz, lo cognitivo, lo emocional y lo social, se interrelacionan permanentemente. El profesor, como sujeto, ha tenido procesos de desarrollo particulares y en los momentos específicos en los que se incorpora a ser docente, transita por un periodo de ciclo vital concreto que le demanda tareas y retos propios de la etapa que está viviendo. También participa de las relaciones familiares y transita junto con el grupo familiar a través de las distintas etapas del ciclo vital en las que participa. Estas etapas imprimen características específicas asociadas a retos y expectativas, que pueden ser cubiertas de manera no conflictiva, o bien, que pueden estar pasando por momentos críticos que requieren de atención especial.
La familia a la que pertenece el docente tiene un tipo de estructura y relaciones específicas que condicionan su convivencia con los miembros del grupo familiar y con las personas de otros ámbitos en los que participa. La historia familiar de los docentes imprime en éste y en sus relaciones, pautas que, a la vez, se enlazan con la propia historia social y escolar; esto le lleva a la construcción de una definición de sí mismo, así como una visión de la manera en que están estructurados los contextos educativos en los que se ha incorporado como trabajador de la educación y como miembro de una sociedad y una cultura particulares.
La relación entre el individuo y los distintos sistemas y subsistemas de los que forma parte y con los que tiene conexiones continuas, puede explicarse en palabras de González Rey de la siguiente manera:

“El individuo, en su condición de sujeto, es ante todo intencional, es decir, capaz de expresarse por intenciones personales asumidas, mediante las cuales conquista cada vez zonas cada vez más complejas y diversas de la realidad, lo cual es un importante índice de su capacidad de autodeterminación. El individuo, que deviene sujeto a través de su personalidad, no se agota en su condición intrapsíquica la cual integra y compromete en cada nuevo momento interactivo. Cuando un nuevo espacio interactivo se estabiliza como forma de actividad o relación, la personalidad actúa simultáneamente como determinada y determinante, resultando parte inseparable del camino vital del sujeto” .

Así como las construcciones y representaciones que ha desarrollado el individuo, a lo largo de su vida en general y como profesor en particular, influyen en su forma de concebir su acción educativa, las propias relaciones con los alumnos y demás miembros del ámbito escolar, sus experiencias y la forma como las ha interpretado, también condicionan la configuración de sus sentimientos y las maneras de expresarlos.
Es importante el interés por conocer el papel que juegan las emociones y sentimientos en el desempeño y ajuste de los estudiantes y maestros, así como la forma en que éstos se contactan con las relaciones afectivas y sociales para el logro de los objetivos académicos. La experiencia emocional se concibe como una experiencia relevante que ocurre en las personas y entre las personas, que puede interconectarse de manera circular propiciando una retroalimentación continua entre los sujetos implicados con quienes convive en escenarios educativos, escolarizados o no escolarizados; incluye focalizar un área de intercambio y de comunicación más amplia donde los aspectos de contenido son importantes pero también tienen que ser vistos en conjunción con lo que dicha comunicación dice acerca de la relación , asumiendo que puede haber distintas puntuaciones acerca de la experiencia vivida, pero que en conclusión, las interacciones se dan en la relación (es imposible no comunicar, así como es imposible no relacionarse).
Una visión circular de las emociones es importante ya que nos lleva a tener en cuenta continuamente la interrelación que se da entre los resultados académicos y psicosociales en coordinación con el desarrollo afectivo.
Con base en lo anterior, es relevante preguntarnos de qué manera se puede propiciar un adecuado desarrollo emocional de los docentes. Esto tendrá efectos en sus relaciones con los estudiantes y en la posibilidad de que propicie el desarrollo socioafectivo de sus alumnos; además, este modo de relación y de fomento del trabajo emocional tendrá una consecuencia en las experiencias y construcción de sus propios sentimientos. Al mismo tiempo, este desarrollo tendría un impacto en la convivencia que el docente tiene con sus colegas, con sus familiares y con el grupo social en el que se desenvuelve; con la institución escolar, así como con otras organizaciones de las que forma parte. A su vez, los efectos de estas interacciones se conectarían de manera circular, influyendo nuevamente la conducta de los docentes, sus sentimientos y cogniciones, su desempeño, sus expectativas y proyectos, sus construcciones de la realidad, así como sus relaciones sociales. De esta manera se da una retroalimentación continua entre experiencias escolares, sociales, académicas y emocionales de las distintas personas implicadas en los procesos.
Lo hasta aquí apuntado alude a un esfuerzo de clarificación de que el trabajador de la educación es una persona inmersa en circunstancias concretas, históricas y culturales que lo condicionan como persona y éste a su vez influye en el propio entorno. Es un ser con sentimientos, reacciones y sobretodo con una historia. Sería equívoco concebir a nuestro sujeto docente como una especie de lobo estepario, surgido por generación espontánea.
El énfasis en el aspecto emocional dentro del campo educativo y laboral enfoca de manera más global a las personas y permite ampliar las estrategias que la educación debería promover para lograr las metas del aprendizaje, así como para que la persona adquiera un desarrollo emocional equilibrado y que tenga efectos positivos en las relaciones sociales.
Sería recomendable enfocar la retroalimentación continua que ocurre entre las personas donde la mirada del “otro” constituye un elemento fundamental para la construcción del sujeto como tal.

El profesor y la institución escolar.

El profesor tiene un desarrollo personal, forma una identidad como docente, asume papeles y funciones que lo llevan a construir concepciones sobre sí mismo con relación a su quehacer docente y a los vínculos que establece desde esta posición.
El profesor entra en contacto con individuos y personas y con la institución escolar, con su problemática y complejidad. Con todos ellos va a tener una serie de intercambios, de expectativas y necesidades que se cubrirán recíprocamente en los marcos de los contextos en los que conviven. Ya sea que los contextos y las relaciones ocurran en áreas de educación formal o informal, públicas o privadas, podríamos hablar de marcos organizacionales e institucionales que, a su vez, forman parte de sistemas y subsistemas de la sociedad en la que participan.
Las instituciones tienen una historicidad, procesos y características propias entrelazadas en la cultura donde se tejen las construcciones sociales y las experiencias de las personas, entre quienes encontramos a los docentes, alumnos, coordinadores, planeadores educativos, familias y otros partícipes de las organizaciones específicas. Asimismo, las instituciones están inmersas en el marco político, en las ideologías, en la epistemología de las corrientes de pensamiento de las que se han derivado las perspectivas teóricas y aplicadas que sirven de fundamento a la acción educativa, las decisiones que se toman, así como la evaluación que se realiza.
Al estar el docente inmerso en contextos educativos, los marcos institucionales imprimen una serie de demandas y de tareas con las que el profesor va a estar en contacto continuamente, de manera que se influyen mutuamente para lograr las metas que se han propuesto. Las instituciones y organizaciones laborales, sociales, tienen una serie de reglas asociadas a los idearios, misiones, metas generales y específicas, que van a marcar lineamientos de relación, de trabajo, de planeación y acción educativas con las que el profesor puede o no coincidir.
El grado y las formas en las que el docente se identifique con estos idearios y metas, así como con las estrategias que de ellos se deriven, van a provocar en él distintas actitudes, sentimientos, que tendrán un efecto en su relación con los demás, en el proceso y en los resultados de su labor académica, así como en su persona, generando emociones positivas o negativas que lo llevan a tener experiencias de bienestar o disgusto.
Las relaciones sociales están permeadas por las relaciones de poder, es decir, se encuentran siempre en los ámbitos en los que participamos e influyen de manera crucial en los modos en que convivimos con los demás. En las distintas organizaciones, las relaciones de poder toman formas diversas y van a tener implicaciones importantes en las personas.
En las organizaciones escolares las relaciones de poder se expresan en ámbitos como el saber, la disciplina, la etiquetación, la clasificación, entre otras . Estas son tareas propias del quehacer educativo, sin embargo, cuando las relaciones de poder se ejercen de manera que las personas se sienten descalificadas, nulificadas, sometidas a situaciones de las que no pueden escapar, se puede decir que se pasa al ejercicio de la violencia. Podríamos decir que hay una línea divisoria sutil entre las formas en que se puede ejercer la disciplina y la normatividad de manera que apoye a la convivencia en las instituciones educativas, en comparación a cuando se ejercen de manera en la que las personas son sometidas o descalificadas.
Los profesores se encuentran en una posición en la que, al ser parte integrante de la institución, llegan a ser víctimas de relaciones de poder jerárquicas, impuestas y, a su vez, podrían estar en el lugar desde el cual requieren ejercer la disciplina, manejar su saber, de manera que no violente a los estudiantes, a sus familias o a otras personas de la comunidad escolar. Esto genera una serie de tensiones, de resultados positivos y negativos, así como de respuestas que llegan desde grupos e individuos distintos, en los que el profesor va a ser incluido o excluido, ya sea como evaluador o evaluado, como controlador o controlado, como generador de relaciones de poder y, a la vez, como receptor de ejercicios de poder muchas veces injusto y/o violento.
Las reglas, expectativas y metas de las instituciones pueden llegar a ser contradictorias, con lo cual el lugar que el profesor ocupa en el sistema puede también en ocasiones ser un lugar paradójico que resulta en una confusión. Ante dichas contradicciones, la confusión puede llevar a acciones no pertinentes o bien puede expresarse por una parálisis, al no poder dar respuesta a los distintos componentes de la contradicción.
Esto también ocurre ante las distintas demandas que llegan al profesor, asociadas a sus funciones, al papel que debe desempeñar, por ejemplo, cuando se le pide que estimule la creatividad de sus estudiantes y después se exige que los evalúe con exámenes departamentales que requieren del manejo de información transmitida y homogeneizada; otro ejemplo sería cuando se señala que el profesor tendría que apoyar el crecimiento emocional de sus alumnos respetando los ritmos individuales y, al mismo tiempo, se le pide que sea estricto con los puntajes de calificación, donde la competitividad y las estadísticas son el parámetro del buen maestro y del alumno eficiente. Ante estas situaciones que resultan paradójicas, el profesor se encuentra atrapado y puede no alcanzar las metas señaladas, con lo cual resultará evaluado negativamente .
Cuando se presentan situaciones paradójicas que resultan difíciles de reconstruir, donde los profesores y demás personas participantes de la institución escolar se viven como “atrapados” , lo recomendable sería la metacomunicación , es decir, poder hablar acerca de cómo se están dando las pautas de comunicación y de relación para poder reconstruir los procesos que se han ido complicando cada vez más y que conllevan malestares personales grupales, conflictos, ambigüedades, contradicciones, entre otras.
Los profesores, en su condición de sujetos, deberían poder expresarse ante las contradicciones institucionales, de manera que lograran expresar sus intenciones, sus dificultades, sus preocupaciones. Es relevante que se propicien espacios adecuados y las relaciones pertinentes en las que la manifestación de las dificultades y tensiones institucionales pudieran ser analizadas, compartidas, deconstruidas, de manera que la relación del profesor y los ámbitos laborales en los que se involucra pudieran propiciar un desarrollo integral, la construcción de su subjetividad, de sus percepciones de logro, de control, de resultados, así como de su autoconcepto y el desarrollo de su autoestima.
Los estudiantes difieren en el grado en el que desean asumir, o son capaces de asumir, la responsabilidad de su propio aprendizaje, al mismo tiempo que las escuelas y el personal involucrado en la educación difieren también en las estrategias que utilizan para promover, presionar o forzar el logro de los objetivos educativos a costa de generar ansiedad, temor o angustia, que se presentan en forma conjunta con las acciones que posiblemente lleven al estudiante a alcanzar los criterios establecidos por el maestro, el sistema escolar y las expectativas socio-culturales sobre su desempeño.
Si entendemos que esto ocurre en un sistema de interrelaciones, cabe preguntarnos, en qué medida el profesor está a su vez presionado, forzado o exigido para cumplir con los criterios de desempeño que también se usarán para evaluarlo (como maestro eficiente) por haber logrado ajustarse a un sistema que tiene sus propios procesos complejos e interrelacionados con elementos de la estructura social, de las fuerzas políticas y económicas y del momento histórico que vive. Aquí surge un círculo en el que a mayor presión ejercida por el contexto, mayor tensión del maestro, quien a su vez ejercerá mayor presión sobre los alumnos; tanto profesores como alumnos se verán en la posición en la que, lejos de cumplir con las exigencias dadas en dicho sistema, perderán la motivación y el sentido de eficacia para alcanzar las metas establecidas, lo que repercute en su autoestima y en la probabilidad de involucrarse en nuevas tareas, ya que tenderá a no actuar o no participar para no correr el riesgo de confirmar que no es apto.
Asimismo, existen variables propias de la estructura de las instituciones que imprimen modalidades diversas a las relaciones sistémicas en las que participan los docentes . Entre éstas podríamos señalar la conformación de distintos subsistemas, alianzas y/o coaliciones entre los grupos y entre las personas, la posición jerárquica que asumen los distintos actores, los límites, ya sea que se presenten de manera flexible, rígida o demasiado difusos, en cuyo caso estaríamos hablando de dificultades en la permeabilidad de la comunicación entre los subsistemas y en la imposibilidad de circulación o excesiva permisividad en el modo en el que las personas se relacionan.
Tomar en cuenta la emocionalidad de las personas, así como su participación en las distintas áreas de desempeño y de experiencia de académicos y de estudiantes, es determinante para comprender las relaciones que se dan en la escuela, la circularidad en la comunicación y en la acción recíproca. Al mismo tiempo, una perspectiva sistémica, donde se reconoce la circularidad en las interacciones, permite comprender de manera más amplia, la retroalimentación y el intercambio continuo en la dinámica relacional entre las personas.

González Rey, (1998). “El estrés y sus vías de desarrollo en la institución laboral. Alternativas para su prevención e intervención”. En J. Buendía (Ed.) Estrés laboral y salud. Editorial Biblioteca Nueva. Madrid. P. 52.
Watzlawick, P., Beavin y Jackson, D. (1987). Teoría de la Comunicación Humana. Ed. Herder: Barcelona.

1 Ball, S.J. (1994). Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Ed. Morata: Madrid.
1 Foucault, M. (1998). Vigilar y Castigar, nacimiento de la prisión. Siglo XXI: México. Desatnik, O. y Monroy, M. (1999). “Violencia y autoritarismo en la escuela”. En: G. Araujo, O. Desatnik y L. Fernández Rivas (Eds.). Frente al Silencio: Testimonios de la violencia en América Latina. ILEF y UAM-X: México. Pp. 175-189.
3 Selvini Palazzoli, M., Cirillo, S., D’Etorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M., Lucchini, M., Martino, C., Masón, G., Mazzucchelli, F., Nichele, M. (1994). El mago sin magia. Ed. Paidós Educador. España.

4 Watzlawick, Beavin y Jackson, (1987). Op. Cit.
Minuchin, S. (1989). Familias y Terapia familiar. Ed. Gedisa. México.
5 Minuchin, S. y Elizur, J. (2002). La locura y las instituciones. Gedisa: Buenos Aires.
Selvini Palazzoli y cols. (1994). Op. Cit.
6 Desatnik, O. (1999). ). Análisis del ámbito escolar desde la perspectiva de la Teoría General de Sistemas. Revista Psicología y Ciencia Social. UNAM-Iztacala. p. 21-35.

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