La Educación Inclusiva en México*


Por: María Azucena Sánchez Aburto

(Publicado en Palabra, el maestro en el hacer de la historia, No. 52)

* Extracto de los avances en el documento con fines de titulación de la Maestría en Necesidades Educativas Especiales “Apoyo a la superación de las barreras de aprendizaje que enfrentan los hermanos de niños con discapacidad”. María Azucena Sánchez Aburto. Centro de Estudios en Educación Superior (CESE), México, 2009.

Soy de la idea de que hay que llevar a cabo un proceso de cuestionamientos y reflexiones en torno la adopción que se ha hecho en nuestro país, de los proyectos de atención a la diversidad, en los últimos años, partiendo del análisis de los términos involucrados como el de integración y el de inclusión ¿Cómo se conciben?, ¿Cómo asumen a la diversidad? , ¿Cómo se efectúan en la práctica educativa?

¿A qué nos remite el pensar en la Educación Inclusiva como una continuidad de la Integración Educativa? ¿A qué nos remonta el pensarla como un paradigma propio? ¿Por qué el intento conciliar (sincretizar) en México a los dos proyectos, en uno que sitúa a la integración como el momento de transición hacia la inclusión, algo muy parecido a un propuesta ecléctica de atención a la diversidad?

¿Por qué si en sus inicios se planteó un manejo hispano del concepto de integración , el cual resultaba equiparable al de inclusión en su origen anglosajón en el último año, se da un viraje hacia la inclusión, con la adopción de elementos propios del paradigma de la Educación Inclusiva, pero sin dejar de lado la acotación sobre la población estudiantil a la que va dirigida, aquella con Necesidades Educativas Especiales?

Ante esta situación en países latinoamericanos, entre ellos México, considero que es necesario hacer un alto y decir que el paradigma de la Educación Inclusiva, como tal (emergido desde la noción anglosajona del término), no corresponde a una propuesta correctiva de fallidas prácticas integradoras, sino que se plantea como algo más amplio, desde sus orígenes.

A continuación, intentaré dar respuesta a estas interrogantes, que inevitablemente llevan a plantear más preguntas que asoman a nuevos campos de análisis y reflexión.

Para comprender la evolución del modelo de la Educación Inclusiva en nuestro país, es imprescindible, remitirnos a los conceptos de “inclusión” e “integración”, desde donde cabe señalar que Rosa Blanco Guijarro (1999), al abordar el tema, expresa que el término de inclusión, se ha empezado a utilizar como sinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas.

La integración, dice esta autora:

Está referida al grupo específico de personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la educación especial e implica la transformación de ésta.
Obviamente, la integración también implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo.
Con gran frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños “etiquetados como de integración”. (p. 9)

La inclusión, sin embargo, se platea como:

Más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. (pp. 9-10)

Por su parte, Pilar Arnaiz Sánchez, (1996), dice que el concepto de inclusión, comienza a escucharse en el contexto anglosajón, especialmente en Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido, y que su equivalente en España, es el aquél que define a las escuelas integradoras (p. 25).

La diferencia entre “inclusión” e “integración”, se manifiesta, según Lucía Amoros Poveda (2000), en el significado inglés de ambos términos. En inglés incluir e integrar tienen connotaciones diferentes:

El verbo incluir en inglés implica formar parte de un grupo, del todo. El verbo integrar supone hacer que alguien que esta fuera se adapte a las características de quienes están dentro con el fin de formar parte de ese grupo (…) En español por el contrario, incluir adopta unas connotaciones más específicas y concretas (…) mientras que integrar es más amplio adquiriendo un mayor significado integrador que el término anterior. (p. 1)

Desde la primera perspectiva, entenderíamos que “…quien se refiera a incluir no habla de hacer que nadie se adapte a nadie, quien se refiera a integrar está considerando a una comunidad con unas características establecidas y por lo tanto asumiendo que quien quiera introducirse en ella deberá ajustarse a esas características.” (Amoros, 2000: p. 1)

Desde lo segundo, asumiríamos que al hablar de integrar, “…la parte que falta supone una carencia para el todo (pues…) aquel sujeto que no está debe estar, debe incorporarse (…) al grupo para formar parte de él.” (Amoros, 2000: p. 1)

Partiendo de estos planteamientos, podemos entonces decir que al menos en su nacimiento, lo que para el contexto anglosajón es inclusión, supone para el contexto español integración. Sin embargo, en la práctica lo que ha sucedido es que el término de integración inglés, es el que se ha visto reflejado en los resultados de la Integración Educativa, de tal forma que puede interpretarse que en países de habla hispana, se habla de integración, con el significado que aporta la lengua inglesa (Amoros, 2000: p. 1)

Mientras que en países como Estados Unidos, se pretende unificar a los estados de la Unión en un conjunto de medidas para la Educación Básica, entre las que se encuentran los criterios para la inclusión (una educación para todos y con todos) y la integración (que todos los niños con discapacidad se eduquen en las aulas regulares), en Canadá, se funda el movimiento que ha trascendido al plano internacional y se ha establecido la Asociación Mundial por la Inclusión, en tanto que en América Latina y el Caribe, las acciones se orientan a la Integración Educativa de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales, con o sin discapacidad, y por lo tanto, la atención a la diversidad, es promovida desde la Educación Especial.

En este sentido, cabe recuperar la premisa implícita en el primer objetivo estratégico para la educación básica, del Programa Nacional de Educación 2001-2006, sobre el cual se norma la propuesta de la Integración Educativa en nuestro país, y que evidencia una vinculación con el manejo del concepto de integración, en el amplio sentido que adquiere desde su connotación hispana, equiparable al concepto de inclusión, en su sentido anglosajón, y, en el marco legal del Artículo 3° de la Constitución Política Mexicana, que en su primer párrafo estipula que todo individuo tiene derecho a recibir educación:

Alcanzar la justicia educativa y la equidad, entendida en los siguientes términos: ‘Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica’. (Citado en: Mussa, n.d: p. 5)

En correspondencia con esto, se planteó a la Integración Educativa (no digo integración escolar ), como “…el proceso a través del cual se garantiza el acceso al currículo de educación básica a todos los niños; este proceso suele ser denominado como atención a la diversidad.” (Barraza, 2002: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conce... 14 de agosto de 2008)

Una interpretación del principio ideológico de la Integración Educativa, “…conduce a una valoración positiva de las diferencias humanas; (…) la aceptación de la diversidad se vuelve una norma y la lucha contra cualquier forma discriminadora o creadora de marginación en la sociedad se constituye en un valor”. (Barraza, 2002: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conce... 14 de agosto de 2008)

A pesar de lo cual, la orientación que en la práctica se dio a la Integración Educativa, puede resumirse en lo siguiente:

Los alumnos con discapacidad en proceso de inclusión en la escuela regular. Que en el curso de su educación básica presenten Necesidades educativas especiales y que educación especial les preste apoyo, a través de USAER, pasan a formar parte de una integración escolar. (Guajardo, 1998; p. 4)

Esta acotación que se hizo en la población destinataria de la Integración Educativa, es entre otros, una señal inequívoca de un doble discurso en el marco de la política educativa moderna, basada en los principios de competitividad y productividad. No era posible que en un país como el nuestro, en un momento, caracterizado por una brecha cada vez más pronunciada entre amplios sectores de la población, se hubiese implementado una propuesta educativa de la envergadura del proyecto de la Educación Inclusiva (en su sentido anglosajón), ni de su equivalente que desde su origen hispano, es el de integración, en un momento rubricado por la persecución de indicadores medulares de una economía globalizada imperante en México, regido además, por la búsqueda insaciable de relevancia, cobertura, eficiencia y competitividad, siendo la equidad en este caso, el sector sacrificado, ya que si bien es de reconocer el hecho de que al adquirir la Educación Especial y la Integración Educativa, un rango jurídico, no se garantiza con ello, la calidad de la educación:

Sabemos que hay niños y niñas que no reciben atención educativa sobre todo, en estados como Chiapas, Oaxaca, Tamaulipas y Yucatán (…) Se sabe por experiencia que en las escuelas regulares de todos los niveles aún existe resistencia a la integración. Observamos actitudes de indiferencia, rechazo y trato desigual, asignando por ejemplo calificaciones injustas a los alumnos con discapacidad, aplicándoles evaluaciones no equivalentes o iguales a las de sus condiscípulos… (Aguilar:http://cenedic.ucol.mx/ccmc-construccion/recursos/3279.pdf 13 de agosto de 2008)

Sabemos también, de la resistencia en ciertos estados de la República mexicana, como el de Michoacán, de sumarse al Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa y de los esfuerzos, aunque aislados, que profesionistas de la educación, han realizado para acercarse al conocimiento del modelo de la Educación Inclusiva, entre los que cabe señalar, las Primeras Jornadas de Psicología educativa, llevadas a cabo en la Ciudad de Morelia, Michoacán, en el mes de mayo de 2007, en donde la agenda incorporó conferencias y talleres a cargo de profesionistas de la Universidad Pedagógica Nacional, miembros de la Red de Integración Educativa y Educación Inclusiva, cuyas propuestas vinculadas al proyecto de la escuela inclusiva, lograron despertar el interés de los asistentes.

De mi experiencia personal y profesional, puedo decir que un momento en el que para mí, quedó de manifiesto el manejo hasta cierto punto, contradictorio de los conceptos de integración e inclusión, en nuestro contexto, particularmente, en el estado de Veracruz, lo constituyó, la puesta en marcha de la Licenciatura en Intervención Educativa, en la Universidad Pedagógica Nacional, experiencia que abrió para los profesionistas que incursionamos en dicho proyecto educativo, panoramas insospechados de actuación y de intervención.

En el mapa curricular de dicha Licenciatura, se plantean seis líneas específicas de formación profesional, entre las cuales quiero destacar la de Educación Inclusiva, cuya primera gran barrera fue precisamente la conceptual, ya que este proyecto se pone en marcha en 56 Unidades Estatales, 28 de las cuales, incorporan la línea en Educación Inclusiva, en el año 2002, año en el que se asume oficialmente en México, el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.

De los acercamientos que docentes y alumnos, tuvimos con diferentes agentes e instancias relacionados con la Educación Especial y la muy reciente Integración Educativa, encontramos resistencias a la aceptación de la propuesta curricular de la LIE, 2002, al argumentarse que la Educación Inclusiva correspondía a un ámbito muy específico, de menor alcance que el de la integración, por lo que estos profesionistas resultaban innecesarios en el sector educativo.

Esa primera barrera social e institucional para los egresados de la LIE, en la línea de Educación Inclusiva, ha estado presente hasta en la negación que se ha dado de brindarles la posibilidad de acceso laboral a espacios considerados exclusivos de la educación regular, de la Educación Especial y de la Integración Educativa.

En Veracruz, se ha negado incluso la posibilidad de incluir dicha Licenciatura en el Profesiograma estatal.

Paradójicamente, para el año 2006, en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial, se incorpora el concepto de inclusión y se habla de que:
En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido la integración de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas con la información y sensibilización a la comunidad educativa; para planear y dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (dando por sentado que…) las escuelas integradoras ya tienen un camino andado hacia la inclusión pues, seguramente, el personal docente y directivo, la familia y los alumnos, al aceptar y dar respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos son capaces de desarrollar herramientas para ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y sus familias. (SEP, 2006:p. 17)

Se incorpora también, el Concepto de Barreras al Aprendizaje y la Participación, acuñado desde el modelo de la Educación Inclusiva, y se empieza a hablar de inclusión con un espectro de acción de mayor alcance que la integración. Sin embargo aquí es en donde vuelvo a poner el énfasis de mis cuestionamientos ¿Por qué si la integración en nuestro contexto, tenía una connotación equivalente a la inclusión en el contexto anglosajón, de pronto, se considera que hay que caminar hacia la inclusión? ¿No se había conceptuado a la inclusión como un proceso menor? Situándonos nuevamente desde el origen hispano de los conceptos, diríamos que ir de la integración a la inclusión, es un proceso de reversa, el cual desde la propia integración es imposible pues se especifica claramente que en proyecto integrador, no existe la posibilidad de ir marcha atrás.

En el documento titulado Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación (2006), podemos encontrar que no se da una clara delimitación de la adopción significante de los términos de integración e inclusión:

Al hablar de integración educativa o de inclusión, el concepto barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que se presentan en las escuelas (para que…) todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integración educativa y/o inclusión implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos (p. 18)

En el último año, se ha dado una evolución, con el planteamiento de la transición del proyecto de la Integración Educativa, al proyecto de la denominada inclusión educativa. El primero, considerado como:

Un derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad (…) incorporarse al aula regular con el objeto de recibir de manera equitativa la educación que les permita el desarrollo de competencias para una vida funcional productiva y de autorrealización dentro de sus comunidades. (ITEESM-EE, 2007: p. 11)

El segundo, alusivo a que:

Los estudiantes con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, cursen su educación básica en aulas regulares de la escuela de su comunidad, en un grado o nivel escolar de acuerdo a su edad, donde reciben los apoyos que necesitan y se les instruye de acuerdo con sus propias capacidades y necesidades. (ITEESM-EE, 2007: p. 11)

En ambos casos encontramos una misma población destinataria de los esfuerzos educativos: los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. No obstante, considero que el proyecto de la Educación Inclusiva, proviene de un movimiento crítico, contra hegemónico, no funcionalista -que contrasta con la propuesta educativa que de la integración y la inclusión, se ha hecho en México- y se ha estado desarrollando como un proceso que desafía las culturas, las políticas y las prácticas excluyentes, aún las de la propia escuela integradora, perfilándose como una propuesta que tiene que ver con un pensamiento holista, en donde se valora la complejidad y por tanto, todos los elementos son fundamentales; que pone en tela de juicio prácticas y conceptos, como el de Necesidades Educativas Especiales, propio del paradigma de la simplicidad, y de un sistema organizativo burocrático, al considerar que su utilización:

No hace más que desvalorizar a todo grupo y negar su diversidad y hace que las dificultades educativas se consideren principalmente en términos de las deficiencias de los niños, con lo que se desvía la atención de las barreras al aprendizaje y la participación que pueden surgir en todos los aspectos de un entorno y en las presiones que actúan sobre el mismo. (Booth, 2008; p. 3)

Coincido entonces, con los planteamientos que vislumbran en la Educación Inclusiva, una propuesta que va más allá de la visión comúnmente adoptada de “…aumentar la participación de los niños y jóvenes considerados como discapacitados o con necesidades educativas especiales.” (Booth, 2008: p. 3), y ante la cual encontramos perspectivas como la de Tony Booth, quien considera que “Esa visión limita incluso la participación de aquellos a quienes pretende favorecer, puesto que (…) son también personas integrales y, al igual que otros niños, enfrentan una serie de presiones excluyentes en la educación y no sólo la discriminación relacionada con su discapacidad.” (2008: p. 3)

Esta perspectiva conlleva al recordatorio de que al “…concentrarnos en las categorías, perdemos de vista sus efectos como la excesiva representación en ellas de niños de la clase trabajadora.” (Booth, 2008: p. 3), así también, nos pone en situación de reflexionar “…que la exclusión en las instituciones educativas, “…afecta a las familias, a los profesores y a los miembros de la comunidad tanto como a los alumnos en los colegios”. (Booth, 2008: p. 3), por lo que la inclusión no debe centrarse únicamente en los individuos, sino que también, debe orientarse al desarrollo de acciones a favor de la construcción de comunidades de aprendizaje democráticas y participativas.

Si la idea de incluir “…debe ser una idea-fuerza que se sostenga desde la necesidad de una sociedad más justa y democrática. Entendida de este modo, la inclusión supera la conceptualización de que es una nueva meta, o de que es un proceso, para entenderse como la base de un nuevo paradigma educativo.” (Aguerrondo, 2007: p. 3), considero que en México, se ha dado una orientación bastante reduccionista y simplista al considerar a la inclusión como una continuidad de la Integración Educativa.

Pero esto no ha pasado desapercibido y se vislumbra aún la probabilidad de que la Educación Inclusiva encuentre el cause para desembocar toda esa corriente de posibilidades éticas y transformadoras, en donde la unidad de cambio ya no es el alumno, ni la escuela, sino la comunidad escolar, el sistema educativo y la sociedad en general; en donde las dificultades a enfrentar, no las posee el alumno, sino que se erigen en los entornos.

Es loable lo que señala Lobato, al decir que en la práctica, lo que se ha visto reflejado, es el significado anglosajón del concepto de integración, el cual desde dicho contexto es de menor alcance que el de inclusión, lo que desde luego, nos sitúa ante una realidad difícil de aceptar, y es la idea de un proyecto truncado sin mayor explicación por parte de los directamente involucrados con la educación en el país, lo que ha llevado a la búsqueda de soluciones remediales, como el hecho de fusionar la propuesta anglosajona con la propuesta hispana, sin embargo entramos en un nuevo debate, ya que es una propuesta ecléctica de atención a la diversidad, en donde podemos observar que se ponen en convivencia sobre los mismos espacios educativos, los conceptos de Necesidades Educativas Especiales y el de Barreras al Aprendizaje y la Participación, argumentándose que “ Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, se identifican las Necesidades Educativas Especiales.” (SEP, 2006: p. 18), lo cual desde mi perspectiva, resulta bastante cuestionable si nos remontamos a analizar los sustentos filosóficos y legales de ambas propuestas.

Bibliografía

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AMOROS P. Lucía (2000). “El talante de la interfaz amigable como recurso para el aula inclusiva”. En: Nuevas Tecnologías, Viejas Esperanzas: las nuevas tecnologías en el ámbito de la discapacidad y las necesidades especiales. España, Murcia.

ARNAIZ, S. Pilar (1996). “Las escuelas son para todos". Publicado en la revista Siglo Cero, Vol. 27. Nº 164.

BARRAZA M. Arturo (2002). “Discusión conceptual sobre el término ‘integración escolar’”. En: Psicología Científica.com. Página Web: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conce... 14 de agosto de 2008.

BLANCO, G. Rosa (1999). “Hacia una escuela para todos y con todos”, Publicado en Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe. UNESCO, Santiago. Página Web: http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/hacia_escuela_para_tod... 4 de mayo de 2008.

BOOTH, Tony (2008). “¿Cómo pueden las culturas escolares contribuir con un desarrollo inclusivo en los colegios?”. En: XXI Semana monográfica, XXI. Fundación Santillana. Página Web: http://www.fundacionsantillana.org/Contenidos/Spain/SemanaMonografica/XX... 7 de mayo de 2008.

GUAJARDO R. Eliseo (1998). Integración e inclusión como una política educativa en América Latina y el Caribe, México, Ponencia para el III Congreso Iberoamericano de Educación Especial.

INSTITUTO TECNOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY, EXCELENCIA EDUCATIVA, A. C., (2007). Curso Taller “Desarrollo de habilidades para la Integración e Inclusión Educativa, Módulo 1. Una educación de calidad para todos. México.

MUSSA F. Sara (n.d.). La intervención del maestro de Educación Especial en la adecuación del currículo a la diversidad educativa que se presenta en el aula. Antología MXF141025, incorporada al Trayecto Formativo en Integración Educativa 2007-2008. Gobierno del estado de México. Departamento de Educación Especial.

SEP (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. México.

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