Aprender a ser: entre la subjetividad y la intersubjetividad


Por Braulio Alfaro Lemus.

(Publicado en "Palabra, el maestro en el hacer de la historia No. 52)

Para aprender a ser, la maestra y el maestro se pueden preguntar ¿Cómo soy realmente?¿Cómo creo que debo ser? ¿Cómo me ven los demás? ¿Cómo quiero ser y hasta donde puedo cambiar? ¿Porqué no puedo ser como yo quisiera? Cada vez que se proponen cambiar en algo, se enfrentan a un problema muy difícil: tienen que reconocer que no son la persona que quisieran, y que la gente tiene ideas muy diferentes de cómo son. Y la verdad es que ni son lo que la gente ve, ni son lo que quisieran; a veces, sólo son lo que pueden. Y otras veces, ni saben por qué hacen cosas que no quieren.

En su interior, a veces escogen ser como quieren, aunque se metan en graves problemas. Otras veces se la llevan más tranquilamente, y hacen lo que deben. Pero en su pensamiento, los sueños siempre llevan más lejos: a veces con metas claras de que tipo de personas quieren ser; y otras veces, no saben que quieren, pero pueden explicar muy bien que es lo que no quieren, lo que ya no soportan y se deciden a cambiar, aguantan la incertidumbre y la angustia del futuro, buscando algo mejor.

Desde que el docente se constituye como sujeto, hay una tensión entre el deseo y la realidad. Los sueños se van formando sin pedir permiso a la lógica y la realidad marca condiciones muy específicas a los proyectos de vida que se van formulando y transformando conforme las condiciones objetivas lo permiten. Afortunadamente los sueños mueven poderosas fuerzas capaces de transformar las realidades más tercas.

Desde la elección que se realiza para entrar a trabajar en el magisterio, se va construyendo un proyecto de vida singular: la maestra y el maestro se colocan en medio de las expectativas de mucha gente que los imaginan de acuerdo a sus deseos e intereses, dentro de un imaginario colectivo, lleno de construcciones idealizadas, de estereotipos, de ideales, de prejuicios.

Los alumnos se mueven entre el deseo de saber y la ley del mínimo esfuerzo, para acreditar sus estudios; algunos socializan con el docente su problemática, pero tienden a verlo más como la figura paterna de la que carecen o tienen fragmentada. Esto los coloca dentro de relaciones de dominación asumidas por que les parece lo más natural, o les resulta más cómodo, o la presión social los coloca ahí sin escapatoria posible.

Las madres de familia sueñan a la escuela como el único patrimonio posible a heredar a sus hijos: la escuela como factor de ascenso social sigue atrayendo a las madres y padres, aunque cada vez es menor el número de quienes lo logran. De cada 1000 alumnos que ingresan a la primaria, sólo 4 alcanzarán a titularse en Licenciatura. Sin embargo, el grado de escolarización que alcancen los estudiantes, determina fuertemente su vida, su autoconcepto y las habilidades que desarrollen.

Entre los docentes, se entrelazan diferentes culturas laborales: desde los que vienen de la industria, el comercio, diferentes profesiones o los que egresan de la Normal o la Universidad y trabajan por primera vez. Algunos se asumen como trabajadores intelectuales y otros como apoyos o guías de los alumnos. Pero la diversidad de capitales culturales también dificulta el compartimiento de conceptos y prácticas.

Al entrar al aula, la subjetividad del docente permea de forma determinante toda su práctica en dos niveles: desde lo racional, con su capital cultural, su formación, sus propósitos explícitos: trata de enseñar saberes. Trata de trabajar con sus estudiantes conforme a los parámetros del discurso oficial; desde la educación por competencias: investiga cómo llenar los nuevos formatos, como apropiar el discurso impuesto en aras de conservar su trabajo sin ser molestado. Se interesa ahora por desarrollar sus competencias para aprender a conocer, hacer, convivir y ser.

En otro nivel, desde lo inconsciente, su subjetividad es determinante: actúa movido por lo emocional, pero sin razones claras, sin argumentos consistentes, se mueve sobre la base del deseo, la intuición, el prejuicio, realiza elecciones sin tener claro por qué, pero con una carga emocional poderosa: por su voluntad, por que le parece lo mejor, y si se le cuestiona, puede decir, porque “se le da la gana”.

Desde la reproducción de las jerarquías, en el salón, el amo es el docente y su palabra es la ley. A veces, dentro de un contexto normativo que lo legitima y establece normas de convivencia claras, el grupo logra la productividad, pero el poder no lo quiere compartir con los alumnos o los padres de familia. En cambio, en otras experiencias, los docentes actúan movidos por lo subjetivo y bajo su criterio personal transgreden las normas, realizan elecciones basados en sus intereses o de plano, desarrollan la cultura de la simulación y se adaptan a cualquier contexto laboral sin ser removidos, pero sin aportar al proyecto institucional. La puntualidad, la entrega de formatos, el control del grupo y la obediencia adquieren entonces una sobrevaluación, ya que son visibles para la comunidad escolar. Pero las prácticas pedagógicas, el esfuerzo por preparar sus clases y la atención a sus estudiantes, no son tan visibles cómo los otros referentes de la comunidad escolar.

Aunque la subjetividad del docente ha sido menospreciada, tiene una complejidad que marca de maneras contradictorias entre lo que piensa el docente, lo que dice y lo que hace. En otros términos, hay una construcción ideológica amorfa, los docentes retoman conceptos de varios autores de manera ecléctica y al procesarlos en sus discursos o en su comunicación cotidiana, les dan significados diferentes y hasta contrapuestos a lo que pretenden comunicar. Al tratar de trabajar con los estudiantes, los contenidos académicos pierden peso en comparación con los mensajes que los acompañan: corporales, actitudinales, conceptuales, emocionales, ideológicos o filosóficos.

Por ejemplo, para la construcción de la ciudadanía en los estudiantes desde las prácticas escolares, la SEP desde el discurso plantea la democracia como una forma de vida, pero en los hechos, la democracia es un consenso generado en torno al sometimiento del sujeto a diferentes estructuras; desde la económica, política y sexual; hasta el lenguaje, el inconsciente y la religión: para las autoridades, democracia significa poder escoger tu trabajo, (donde no se puede escoger el salario), votar por los candidatos que decidas (que luego serán verdugos sin posibilidad de remoción), decidir una orientación sexual que legitima la obtención de un placer (que en realidad son estereotipos que tratan de contener y uniformar la eterna búsqueda del orgasmo), la vana ilusión de escoger cómo se habla (y terminar siendo significado por lo que dijeron otros con esas palabras, en otros contextos), el respeto al otro para convivir desde la igualdad, (pero ¿cómo se respetará al otro cuando ni siquiera hay respeto a sí mismo? ... el sujeto perdió la dignidad en su inserción social en diferentes jerarquías, tiene en lo más profundo de su inconsciente, la idea de ser gobernado para estructurarse en el Orden) y por último, la religión: se habla de libertad de cultos como un derecho en la democracia, pero los sujetos que se constituyen por fuera de la religión son perturbadores: le dan un sentido a su vida sin Dios. Renunciar a la idea de un Dios-Padre todo poderoso deja en la orfandad a sujetos heterónomos que son adictos al castigo y encuentran en el infierno su único límite; han construido una fantasía donde pueden lavar sus culpas para esconder su falta de ética (pero en la democracia se puede escoger el “poder superior”, hay modelos para todos los gustos, desde el “castigador”, apoyado por un purgatorio y un infierno; hasta el “alcahuete”, que cuida a los ladrones, asesinos y narcos, auxiliado por San Judas Tadeo).

Así en una rápida mirada, podemos ver como los procesos sociales de subjetivación, producen sujetos fragmentados, que tratan de cubrir sus necesidades materiales y emocionales desde su trabajo como maestros, que tratan de darle un sentido a sus vidas, apoyándose en la política o la religión, que llevan sus pasos a los poderosos, cuyo único mandato es reproducir las relaciones de dominación a cambio de la promesa de ser “minijefes”: les dicen “para saber mandar, primero hay que saber obedecer”; así que insértese en las relaciones de dominación o lo insertamos con la suficiente violencia para vivir aterrorizado. Lo más cómodo, es aceptar el minifeudo del salón de clases, para ejercer la violencia simbólica, emocional, sexual, política, física, verbal e ideológica. Con este proceso, parece que el currículum oculto de la institución escolar se volviera explícito, pero desafortunadamente no es así: el autoengaño alcanza niveles delirantes; desde Elba Esther Gordillo, que se siente imprescindible y queda en ridículo el día del maestro por no poder leer una palabra, hasta el más humilde maestro interino que castiga a los alumnos “por su bien”, que escucha de las madres de familia, “dele unos golpes si no lo obedece maestro” y tiene fama de ser un buen maestro, porque es “muy estricto”.

Estas deformaciones que impregnan la docencia, en una maniobra de ocultamiento y complicidad, son naturalizadas por las autoridades educativas, son escondidas en el closet, en la batalla virtual por “los mejores resultados”. La eficiencia busca elevar los índices de aprovechamiento, aunque tenga que recurrir a la simulación, a “valores entendidos”, a la memorización descarada de las claves del examen de Enlace, para presumir su escuela como “la mejor de la zona”, mientras la subjetividad de los docentes comparte cada vez más significados decadentes, mientras se socializa la mediocridad, la deshumanización y la hipocresía.

Dentro del contexto particular de la institución escolar, se ha minimizado la influencia de la subjetividad del docente en su práctica cotidiana. Las autoridades educativas y políticas, han implementado reformas tendientes a convertir en simples operarios de planes y programas de estudio a los docentes. Pero la resistencia de los docentes es ambivalente: aunque rechazan las relaciones de dominación de la institución escolar, las reproducen y amplían entre ellos, con los estudiantes y con las madres de familia.

En la sociedad en general y la escuela en lo particular; la jerarquía se ha naturalizado y el docente acepta la dominación, en tanto eso le posibilita dominar a otros. Pero también se resiste; su constitución como sujeto, depende de la construcción de su singularidad ante los otros. Ser diferente requiere un proceso de formación que rompe sus estereotipos, que le produce angustia: la incertidumbre de lo nuevo lucha contra la insatisfacción de sus prácticas en el aula, en sus relaciones con los otros, y lo más doloroso, en su subjetividad personal.

En las relaciones entre los sujetos de la comunidad escolar, las relaciones de dominación están internalizadas por los sujetos a tal grado, que ya les parece imposible vivir sin ser dominados y sin dominar a otros. Además, en las relaciones sociales, los sujetos de la comunidad escolar están en la búsqueda de status y estilo, como una forma de insertarse en las relaciones de dominación desde la imagen, desde el cómo quieren ser vistos, para materializar su deseo en una realidad artificial que nos ofrece la sociedad de consumo.

Y por otro lado, un aspecto que se analiza poco, pero tiene una fuerza poderosa: la libido como factor de conformación de la intersubjetividad entre los docentes y la comunidad escolar; insertada en una falsa erotización de la vida social, que ofrece el sexo como una mercancía a consumir, para sustituir la relación interpersonal, que no le deja ganancia al empresario.

La constitución del sujeto docente está pensada de manera formal en el currículum en las diferentes instituciones escolares por las que transita en su vida, pero su construcción es compleja y variada; el discurso oficial es atravesado por la interacción con otros sujetos, el currículum oculto en las relaciones de dominación al interior de la institución escolar y al exterior, en la familia, los mass-media, la iglesia, los partidos políticos y las estructuras económicas. Todas estas relaciones sociales contradictorias producen problemas analizadores: se buscan culpables ad hoc, se tergiversan las causas, se criminaliza al sujeto; para ocultar los dispositivos institucionales que posibilitan la construcción de la subjetividad como el conjunto de procesos que constituyen al sujeto.

“Los procesos subjetivos son de muy diversa índole: las representaciones, las fantasías, el deseo inconsciente y sus vicisitudes, las identificaciones, los vínculos intra e intersubjetivos, las transferencias, las formaciones del inconsciente... que van conformando la realidad psíquica (Freud, Kaës) y constituyen al sujeto dentro de un orden cultural simbólico sumamente complejo.” (RAMÍREZ Y ANZALDÚA, 2005)
En la realidad cotidiana del salón de clases, se mueven diferentes motivaciones, que llaman la atención por ser minimizadas, ocultadas, disfrazadas, silenciadas o reprimidas; pero resurgen con tal fuerza, que acaban imponiéndose de hecho, al deber ser del magisterio, explicitando dimensiones oscuras de la educación, con tal claridad que resultan perturbadoras: el abuso sexual, el hostigamiento, la infidelidad, la lucha por el poder, la micropolítica escolar, la solidez de las mafias magisteriales, la resistencia al cambio, la crisis existencial, las compras compulsivas, la vanidad, la frivolidad, la reproducción de relaciones de dominación naturalizadas hasta la náusea y la inseguridad ante una sociedad que cambia vertiginosamente.

Me parece que es necesario hablar más de lo escabroso, ya que muchos fenómenos en la institución escolar tienen una influencia desconocida en los resultados actuales del aprovechamiento escolar. Si desde los cursos básicos de capacitación (CBC), desde las vertientes de carrera docente y carrera magisterial se propone un modelo de docente concebido como un trabajador intelectual que necesita volverse un investigador educativo para mejorar su práctica docente, es conveniente revisar por qué hay tantos obstáculos para llegar a esta meta.

El maestro construye su subjetividad dentro de una dinámica social poderosa que no le deja muchas opciones, para poder resistirse y liberarse.
Me parece que el primer problema que hay que abordar son las relaciones de dominación. Desde la dimensión económica, la globalización del neoliberalismo nos lleva a una división mundial del trabajo, donde las relaciones de dominación nos anulan como sujetos y nos ofrecen imágenes virtuales para consumir.
Instalados en la productividad, el único placer posible es el consumir. El dinero pasa a ser un analizador bastante claro de la subjetividad: desde su obtención hasta su uso, muestra lo ocultado por el magisterio: desde las compras compulsivas, las deudas que nunca se acaban, los préstamos para poder llegar al fin de quincena, hasta la angustia para que ya llegue el ansiado día de cobro.

El segundo problema es la búsqueda compulsiva de status: desde el afán de ser protagónicos y tener un estilo propio, que acaba por asimilar estereotipos, hasta la pertenencia virtual a una élite: ser intelectuales. El carisma pasa a ser reconocido por la imagen anhelada: de las modas a la elegancia. De la frivolidad, hasta el consumo de la sociedad del espectáculo, auxiliados por el Internet y las nuevas tecnologías en comunicación.

Y por último, el tercer problema soslayado es la falsa erotización de la vida social, donde la cosificación y mercantilización del sexo, ofrecen un placer virtual a todo mundo, en tanto que todos los sujetos pueden consumir productos acompañados de sus fantasías sexuales; así la televisión promueve el vouyerismo para la construcción de la subjetividad del magisterio, la vieja mercantilización de la imagen erótica de Hollywood, cobra nuevas dimensiones con el Internet, que ofrece “interactividad”: se pasa del sexo oral a la sexualidad comunicativa. La interacción “cara a cara” de la pareja es sustituida por el messenger que utiliza el lenguaje para excitar una posibilidad lejana, con otro tan distante que puede abrir sus secretos para compartirlos; el anonimato posibilita con el lenguaje una sexualidad virtual que pierde su encanto cuando se materializa en una cita.

Hay una falsa erotización nueva de la sociedad, pasando de la represión a la oferta electrónica, alterando las relaciones sociales y moviendo la fantasía desde el anonimato a la vida cotidiana. Desde los alumnos espiando en los baños a sus compañeras con las cámaras del celular, al chateo de maestras y maestros en las redes sociales como My space o Hi5.

Estos fenómenos sociales nos revelan una gran necesidad de contacto, comunicación y afecto entre los sujetos atomizados y alienados en el fenómeno educativo: la institución escolar es un gran campo de encuentro entre los otros que constituyen al sujeto, que le abren horizontes de posibilidades, en una eterna búsqueda de sí mismo que sólo resolverá de manera efímera en la docencia, ya que cada ciclo escolar, se verá confrontado con otras subjetividades, con relaciones cambiantes que mueven muchos deseos ocultos, inconfesables pero poderosos, sutiles pero enervantes, callados en el lenguaje, pero gritados por el cuerpo, materializados en las miradas huidizas, en el coqueteo cotidiano que tiene clara la represión social, pero juega sobre el filo de la navaja, a sentir un placer prohibido, que se disfruta disimuladamente, que pliega el afuera en sí mismo, que borra la dicotomía entre el interior y el exterior, y que le da a la subjetivación un movimiento especial; “... ese movimiento del pliegue del afuera hacia adentro en el que el individuo se constituye y se reconoce sujeto... donde el afuera se conecta con el deseo, con el lugar del sujeto, con el inconsciente, con ese entramado de atravesamientos que configuran a los sujetos.” (RAMÍREZ Y ANZALDÚA, 2005)

Pero también, por la naturaleza del oficio magisterial, podemos encontrar la práctica de una herramienta poderosa para el cambio: la acción comunicativa. Esta propuesta de Habermas, no es suficiente, pero nos plantea condiciones imprescindibles para el desempeño de los docentes, como sujetos capaces del diálogo para llegar a acuerdos y entendimiento, sobre quiénes somos, qué hacemos y por qué lo hacemos. Analizar nuestra subjetividad nos posibilita construir una intersubjetividad más explícita, mas clara de nuestros errores, de nuestros deseos, de nuestras prácticas sociales y pedagógicas, que se revelan en el salón de clases como analizadores de nuestros secretos, de nuestro inconsciente que no descansa mientras estamos en clase, mientras se mueve el otro y afecta nuestros esquemas.

Los docentes en el esfuerzo por aprender a ser, tienen que cambiar su subjetividad: pueden significativamente cambiar sus vidas y las de sus estudiantes. Podemos resignificarnos desde el lenguaje, pero también desde la vida cotidiana: articular nuestros discursos pedagógicos a nuestra crisis existencial como sujetos que necesitan cambiar, para abrir horizontes donde hay más preguntas que certezas.
La propuesta es sencilla: cambiar desde uno mismo, para encontrarnos con otros sujetos y socializar este esfuerzo.
Muchos docentes exploran diferentes posibilidades de hacer las cosas. La creatividad aplicada a la problemática cotidiana propone y experimenta diferentes acciones. Se pueden desarrollar las opciones de aprender para enseñar, de transformación personal con arreglo a fines, de elegir diferentes medios de acuerdo a los fines deseados; de transitar de la teoría a la práctica para innovar y considerar nuevas opciones, de experimentar, explorar, contrastar, valorar y corregir.
En fin, todas las posibilidades reales que tiene el docente de transformar su práctica en el mejor sentido: poder mejorar. Claro que el contexto nos plantea varias problemáticas: los límites institucionales, la carencia de recursos, la falta de horizontes, o la estrechez de objetivos. Desde lo personal, lo escolar y lo social, múltiples obstáculos aparecen. Pero la pregunta analizadora podría ser ¿Qué más podemos hacer? La posibilidad de hacer, encuentra en la creatividad su primer límite.
Realmente nunca sabremos qué tanto podemos ser y hacer, mientras no lo intentemos. Pero en cada intento, aprendemos a ser.

Bibliografía
Ramírez Grajeda, Beatriz y Anzaldúa Arce, Raúl E. Subjetividad y relación educativa. UAM-Atzcapotzalco, 2005, México. pp. 7-19.

Notas:
1 Ramírez Grajeda, Beatriz y Anzaldúa Arce, Raúl E. Subjetividad y relación educativa. UAM-Atzcapotzalco, 2005, México. pp. 7-19.
2 Ídem, pp. 20-21.

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