El coaching en la docencia


Segunda parte

Francisco Mora Larch

 (Publicado en "Palabra el Maestro en el Hacer de la Historia". Revista bimensual noviembre - diciembre de 2009, año 11 No. 54)

 

 

El coach en el ámbito educativo.

La revisión panorámica que presentamos en el artículo anterior (”Un modelo de coaching en docencia y tutoría”, Mora, Palabra 53, México, 2009) es parte de un conjunto de inquietudes que ponderan las posibilidades del coach en el ámbito educativo. De  ahí que la inquietud por el futuro de  nuestros proyectos, tanto los que están en marcha como los que deseamos iniciar requieran un análisis serio de  su viabilidad  y permanencia en un mundo globalizado  y dinámicamente cambiante. En  este contexto surge con más evidencia la práctica del coaching en la educación, actividad de  asesoría, orientación,  y análisis que permite tanto el desarrollo individual, como de  grupo institucional o de equipos y organizacional. Es un servicio profesional para las instituciones modernas que tienen  la voluntad  de sobrevivir  a los cambios del entorno  y posicionarse sólidamente en la aldea global.

El coaching educativo tiene  una vinculación directa con los procesos de  cambio organizacionales, pero en esta ocasión el foco de  todo proceso se  centra en lograr una auto-observación de  los líderes  y el papel que desempeñan en esos procesos. Esto implica una severa autocrítica  y una práctica sana de  asumir que es en los niveles directivos y docentes donde se  requieren de  urgencia cambios drásticos en la percepción de  la realidad; en los estilos personales de  gestión  y en la forma como se  visualizan los propios procesos de  evolución institucional y desarrollo personales.

El objetivo del coach educativo consiste en ayudar  a desarrollar los mejores aspectos de  las personas, haciéndolas más críticas, comprometidas con la mejora social y el compromiso con los más desfavorecidos. Los monitores del proceso educativo se  ven llevados  a situar  a los directores  y administradores  en nuevas formas de  ser  y estar,  a funcionar de  un “modo operativo adulto”. Por esta razón se  puede decir que el coaching está relacionado con el desarrollo de un carácter crítico, la madurez personal y una ética social. Su contribución consiste no en hacer desarrollar más intelecto al docente, sino en ayudarlo en el proceso de  forjar mejores seres humanos.

Lo anterior refleja el descuido  y el subdesarrollo que mantenemos en la formación de  las personas, desde el hogar, pasando por la escuela, la iglesia, los clubes de  todo tipo, los negocios familiares, las instituciones de  salud,  o culturales  y deportivas, hasta llegar  a las universidades, tecnológicos  y empresas medianas  y pequeñas.

Desafortunadamente, las Universidades al igual que las familias se  centran en atender los aspectos menos importantes  y  a olvidar o descuidar lo más importante de ambas: las personas que allí habitan, conviven,  estudian y se forman, producen   o construyen una realidad (grupal o institucional) día con día. El coaching educativo puede jugar un papel específico  y esencial en situar algunos procesos de  cambio que resultan transformadores de  situaciones  y procesos, esto  a llevado  a algunos resultados insólitos:

  • Participación efectiva de los estudiantes en la vida institucional
  • Elevación del nivel de conciencia social
  • Mayor compromiso en la formación integral como profesionales
  • Capacidad de crítica y búsqueda de alternativas a las dificultades y problemas institucionales y sociales.

Entre algunas de  las aplicaciones del coaching educativo se  pueden enumerar las siguientes:

En  la planificación y administración del tiempo; establecimiento de  objetivos  y planificación de  acciones; cambios drásticos en los estilos de  gestión de actividades de los directores, docentes y estudiantes. Entre los beneficios que esto genera, se  pueden visualizar algunos de  carácter estratégico, como por ejemplo:

Aumento de eficacia terminal; mejora sensible en el servicio  a los estudiantes; guía, orientación  y desarrollo personal y profesional de los estudiantes; toma de  decisiones en el nivel correspondiente (desarrollo de  criterios personales); fomento  a la iniciativa  y creatividad; un manejo decidido  e inteligente de  los recursos, etc…  A nivel personal se  pueden identificar aspectos como: desarrollo del potencial de  cada persona o grupo; equilibrar la vida estudiantil con otras dimensiones humanas; facilitar los procesos de  cambio personal; claridad en evaluar la calidad de la educación impartida; nuevas formas de vinculación entre la escuela y el medio social; mejor control del estrés académico, etc…

Las universidades del presente  y del futuro mediato necesitan de  nuevos paradigmas para los procesos formativos,  y para una gestión eficaz de adaptarse críticamente a entornos oscilantes, es decir, instituciones flexibles  y adecuadas  a procesos de cambio constante. El éxito de  la educación moderna apunta  a desarrollar habilidades para manejar algunos aspectos clave en el momento actual: por ejemplo, la facilidad de  establecer vínculos  y relaciones más cercanas con la sociedad y los problemas urgentes que enfrenta; construir una organización educativa donde el aprendizaje formativo sea prioritario.

Hablar de  aprendizaje es hablar del cambio  y de  los problemas que implica. La educación eficiente aumenta la eficacia terminal, no sólo se dedica  a implantar sistemas que reestructuran los contenidos curriculares, se  ocupa de  la misma forma de enseñanza, desarrolla la iniciativa, la participación  y el aprendizaje de la responsabilidad. Pero sólo una gestión que apunte a la formación como factor de  desarrollo logrará hacer que el cambio se  consolide cuando se  permita asumir que el éste es responsabilidad colectiva  y no decisión de  unos cuantos.

Los procesos de  cambio exigen con urgencia el trabajo de  coaches que ayuden  a los protagonistas  a tener más claridad  y de  ahí tomar decisiones más acertadas en todos los procesos que implican transiciones micro  y macro de  cambios organizativos.

El coaching es esencial en estos momentos críticos donde no se  espera que los procesos se  detengan  o se  lentifiquen  y esto haga que la resistencia al cambio empiece a re instalarse como una forma de  preservar equilibrios antiguos e inercias que parecen insolubles. Todo el problema es asunto de  personas, culturas, prejuicios,  y sobretodo de  temores  y miedos, antes que de  planes, procesos  o metas. Todo cambio se  puede visualizar en tres fases.

  • Renunciar  a los antiguos modos de  ser  y hacer
  • Arriesgarse  a probar lo nuevo  y desconocido, tolerar la angustia  y el  temor.
  • Reiniciar un proceso como si se  partiera de  cero.

Esta transición nunca se  da sin crisis, aunque algunas veces estas crecen demasiado sin necesidad, si no se  cuenta sobretodo con un respaldo de  coaching que ayude  a las personas  a superar exitosamente el trance que implica la renovación  y la innovación en cada ámbito del desempeño educativo.

 

La importancia de la escucha.

Hay que escuchar entre líneas, en esto estriba la diferencia tan importante que hay entre oír y escuchar. El escuchar correctamente no puede ser un acto pasivo; entraña una exigencia y una acción. Es necesario comprender que el contenido de lo expresado no radica en las palabras que use el interlocutor, sino en el sentido en que las  usa, de acuerdo con su personalidad y el contexto social en que se inscribe.

Entendemos que un proceso de  coaching implica comunicación en el más amplio sentido, implica el practicar la habilidad de  la empatía, salir de  los propios marcos referenciales, “visitar” otros ECROs. Para que un coaching  sea de  calidad se  debe practicar una escucha de  excelencia  y complementar con la habilidad de  obtener información  a través de  preguntas sutiles, que derivan de  una lectura atenta  y concentrada de  toda la información verbal  y no verbal que nos proporciona el entrenado. Se  trata de  interesarse e indagar el ECRO del asistido en el proceso, lo que requiere un esfuerzo grande de  atención  y sensibilidad.

El coach debe establecer  y ofrecer un espacio en el cual la comunicación más auténtica  sea posible. El talón de  Aquiles de  muchos directivos se  encuentra en una falta de  autoconciencia acerca de  sus estilos de  comunicarse  y de  los sentimientos que experimenta frente  a cada docente, estudiante  o colaborador. Seguimos siendo muy descuidados en los aspectos informales y humanos que permiten poder hablar de  lo que es importante hablar, para ello se  requeriría poner atención  a cuestiones tales como:

Establecer un clima de  seguridad  y confianza; disposición auténtica  a escuchar, lo que implica no ser interrumpido; formular preguntas, no cuestionar  o criticar; mostrar una gran calidad empática, que no sólo es ponerse en los zapatos de  otro, sino el interés que nos despierta como un alter que puede cuestionar o modificar mi propio esquema conceptual y referencial; ser asertivo en la opinión que se  de  en términos de  retroalimentación; asegurar lo confidencial de  la charla  y sobretodo, apuntar siempre  a aumentar la autoconciencia de  la persona (y la propia)  asistida en el momento.

 

La formación del docente como asesor académico (una forma de coach escolar).

Esta cuestión pasa por entender las limitaciones de  los aprendizajes académicos pocas veces cuestionados, así como la formación personal  y la actitud asumida frente  a la vida, igual que lo anterior, pocas veces pensada  y menos reflexionada; la expresión más extrema de  esto se  muestra en una frase que no por pequeña es inocua y dice mucho acerca de cómo nos vivimos “es que así soy yo”. Cuando usamos esta frase de  forma continua la vida nos indica que es necesario volver  a des-velarnos  y auto-descubrirnos.

Pocas veces nos damos cuenta de  una actitud convencional, que es suponer que como personas, nadie puede cuestionar nuestro ser y nuestro proceder; practicamos comúnmente una especie de  psicología espontánea, que con el tiempo se  vuelve el mayor obstáculo en la forma de  ser docentes. El supuesto es que como tenemos  o poseemos una clase de  psicología creemos que esto nos da derecho a no evaluar nuestro actuar, a opinar sobre cómo deben comportarse los demás, que sé  debe esperar de  ellos  y cómo deberían ser las cosas en términos de  relaciones interpersonales en el aula o los pasillos escolares.

En  verdad, estamos hablando aquí de  nuevo de  lo  que son nuestros esquemas conceptuales, referenciales  y operativos con los cuales pensamos  y actuamos. El pequeño gran problema es que la mirada de  nuestros esquemas se  dirige por lo regular  a observar los esquemas de  los otros evaluando su actitud, su aptitud  y su comportamiento, pero pocas veces nuestro esquema se  ocupa de  echarse una mirada  a sí mismo para revisar sus modelos de  interpretación, relación  evaluación y acción.

Lo más difícil de  hacer es tomarse como objeto de  observación  a sí mismo, pero aunque es difícil no por ello es menos necesario hacerlo. Tanto la enseñanza Zen como el Psicoanálisis ofrecen  a los individuos un aporte valioso al mostrar la necesidad del auto-conocimiento.

La práctica docente pocas veces se  encuentra sustentada en una formación humanista, que explicite los valores desde los cuales se  van  a tomar decisiones  o se  va  a actuar. La pregunta por el hombre al que se  va  a  educar o formar, está  y sigue ausente de  la mayoría de las escuelas  y facultades de  formación superior en este país. La concepción humana del hacer  y deshacer educativo se  deja al libre albedrío,  a las ideas preconcebidas  y nunca revisadas  y cuestionadas de  los futuros  y presentes maestros y docentes.

Impera entonces en su proceder esta psicología espontánea de  la que hablábamos,  y que nos hace actuar según quien sabe que supuesto acerca de  como son los seres humanos  y qué se  puede esperar de  ellos. Ante los problemas  y las tareas de  relación interpersonal no somos tan rigurosos ni cuidadosos como lo somos con los números, las estadísticas, los balances  y las utilidades  o pérdidas de  una empresa. Desafortunadamente, es una actitud muy generalizada en nuestro medio, pero no sólo de  los docentes sino de  la gente en general.

Esta formación del docente, en realidad pasa por la educación en su más amplio sentido, es decir, nos referimos  a la forma en cómo hemos sido educados, tratados, cuidados, orientados, enseñados, guiados, inhibidos, avergonzados, reprimidos, insultados, golpeados, protegidos  o humillados, etc..

En  este sentido la diferencia en el manejo de  las personas, en la educación superior no la da un título universitario  y podemos ver cómo los estudiantes, en la escala inferior de  la jerarquía institucional pueden enseñarle mucho  a los docentes acerca de  cómo “educar al factor humano”, ya que el docente muchas veces ha pensado que es un depositario de conocimientos,  pero pocas, un formador de  personas.

 

El rol de asesor académico.

Todo lo que hemos mencionado acerca del docente vale para una gran parte de  los Directivos y Jefes de Áreas o Departamentos Institucionales de la Universidad, aunque por su formación  o por sus antecedentes hay algunos aspectos que sería necesario revisar un poco más en detalle.

Ha sido común en nuestra práctica de  capacitación enfocada  a los mandos medios encontrarnos con el hecho de  que muchos “jefes” de Departamento lo son por mérito laboral propio.  Justicia vale, el buen trabajador  o empleado es ascendido   a un puesto que de  entrada le puede plantear graves problemas si no es estimado en sus justos términos.

Si pensamos que muchos “jefes” tienen una formación técnica, que los hay, pronto la realidad de  la labor emprendida con entusiasmo  y motivación puede verse alterada debido  a la índole de  las nuevas actividades  a desarrollar. La mayoría de  los “Jefes” o Directivos descubren que los aspectos técnicos del trabajo que dominan  a la perfección ya no sólo no son suficientes, sino que ahora no sirven de  mucho si no desarrolla nuevas habilidades para las cuales no se  preparó  y  no se  lo preparó. Repentinamente el Docente descubre que la habilidad técnica no le ayuda en nada al manejo, es decir,  a la administración del recurso humano que tiene  a su cargo.

El había pensado que con ser el mejor en su dominio técnico (o en su materia) era suficiente, quizás lo fue para ascender pero eso no garantizaba el permanecer en el nuevo puesto. Los técnicos (ingenieros en todas sus ramas, y técnicos en todas las áreas) han desarrollado habilidades de  análisis, de  razonamiento, de  cálculo matemático, etc.

El asunto es que nadie les dijo  o les aviso que en su nuevo  puesto esto pasa  a segundo plano,  o de  plano ya es lo menos importante. Sucede también que se  pueden ver entrampados en las nuevas tareas al querer que la realidad humana se  ajuste  a las cuestiones técnicas, sin poder  comprender  que el fenómeno humano tiene  una lógica diferente  y que no se  ajusta  a mediciones precisas, a concepciones espontáneas de la psicología,  o  a cálculos de  tipo ideal.

Muchas personas, incluidas las egresadas de la Universidad, están todavía imbuidas de  la idea de  que las cosas que no se  pueden medir, no son válidas,  y solo las cosas concretas y el manejo técnico es lo preciso  y lo valioso. Quizás no han descubierto realmente que las personas que explotan las habilidades de  comunicación  y de  relaciones avanzan muchas veces más aprisa que los expertos técnicos, en la escala jerárquica de la Institución.

El nuevo jefe de área o departamento debe aprender rápidamente que su nuevo puesto, su rol   y papel requiere que empiece  a moverse en el ámbito de  las relaciones interpersonales  y que debe mejorar sensiblemente la calidad de  su actitud  y sus habilidades de  comunicación.

Así, tenemos la paradoja de  que muchos departamentos de  calidad en las empresas o instituciones tienen una reputación negativa: calidad en el aspecto técnico, mediocridad en el manejo de  los vínculos con las personas, con otras áreas  o departamentos. La realidad que nos falta asumir ahí es aprender  a renunciar,  a soltar lo conocido  y arriesgarnos  a experimentar  y probar  el  desarrollar nuevas tareas.

Pero una tarea esencial ha sido marcada, renunciar  a la satisfacción que proporciona un trabajo técnico bien hecho, o preparar una clase bien documentada  y aprender  a disfrutar la habilidad de  ayudar  a otros   a realizar esa  labor técnica; estamos hablando aquí de  un trabajo personal de  “conversión”, en el sentido estricto de  experimentar que se  da un cambio importante en nuestra vida....¿..qué descubriremos con este cambio?: El interés por las personas es lo que desde ahora debe motivarnos  a crecer en un aprendizaje infinito. Nunca terminamos de  conocer completamente  a alguien.

Los nuevos directivos o jefes se  enfrentan ahora  a una serie de  problemas más  o menos recurrentes, por ejemplo, siendo adiestrados en las ciencias exactas  o “duras”, o en la metodología científica, se  sienten más cómodos al tratar con cosas que pueden controlar  y medir, la nueva actividad en cambio requiere más intuición  y juicio  y exige tratar con actitudes, percepciones  y sentimientos. 

En muchas ocasiones no se  realiza un trabajo  o tarea debido  a una especie de  parálisis que surge de  un excesivo análisis, es la tendencia  a esperar que se  tenga toda la información, antes de  tomar una decisión, pero la actividad administrativa exige la mayoría de  las veces actuar rápido  y afrontar el riesgo.

Por otra parte, las cuestiones técnicas siguen jalonando desde el interior, así que en el intento por permanecer “actualizados” en el área no se  logra delegar de  manera eficiente  y se  intenta hacer el trabajo que le compete al docente o al ocupante del puesto operativo.

Es la dificultad de  renunciar  a lo anterior; en soltar y abandonar esquemas previos, algunas investigaciones muestran que muchos supervisores técnicos tienden  a ser más introvertidos, lo que les dificulta la nueva labor administrativa, son hoscos en el trato personal  y en su comunicación, pero la administración de  personas  y equipos es una actividad extrovertida, por lo que uno debe dar fin  a la auto-imagen de  “lobo solitario  y aislado”.

Los técnicos son más “operativos” que directivos, porque creen que nadie desarrolla lo mejor del trabajo en su área, pero la labor de  delegar  es una de  las habilidades más valiosas en el nuevo puesto, tenemos que entender que las relaciones interpersonales deficientes son un factor crítico en el fracaso de  docentes que quieren ascender  a una posición superior. Así se  resume la problemática de  la transición  a nivel de  los cuadros docentes.

 

Dificultades en la transición a coach.

La transición que supone la “conversión” de docente o asesor a coach se  ha hecho patente  en la situación actual, en la cual, aún con seminarios sobre liderazgo se  sigue sin poder superar el paradigma del director o jefe, como el que manda  o autoridad que ordena,  o supervisor que vigila, seguimos muy apegados  a lo que era la figura del capataz.

La transición es el momento del cambio comprometido, lo que implica en el contexto de  los paradigmas la ruptura del viejo, el abandono del antiguo modelo  y la asunción de  lo nuevo, lo actual, lo estudiado, pensado  y asumido como compromiso con el cambio que evoluciona  a formas superiores.

Objetivación de  la resistencia, Una de las formas de encaminarse a un serio trabajo en el proceso de cambio, es poder detectar los obstáculos que se enfrentan cuando se inicia y se desarrolla este proceso. Frente al cambio, el cual se percibe como una situación peligrosa, son factibles y regulares muchas técnicas defensivas.

Algunos autores han podido identificar los principales obstáculos a vencer para lograr un cambio auténtico. Podemos dividir los obstáculos en externos e internos, nos interesan los segundos debido a que requieren un trato especial y porque son el factor principal de resistencia al cambio en individuos, grupos y organizaciones. Los obstáculos internos son miedos o ansiedades (16) que aparecen en el sujeto o en los grupos. Los principales miedos son:

  • miedo a la pérdida
  • miedo al ataque
  • y un miedo confusional.

Otros tipos de temores son derivados de estos miedos básicos: miedo fóbico, hipocondriaco, ritualista (o de re-aseguramiento), epileptoide, (17) etc.

Los efectos que producen los miedos se expresan en conductas concretas, cada una con diversas características, cuyo sentido primero es de oponerse a cualquier modificación o proceso de cambio, que rompa el equilibrio existente. Los principales efectos de estos temores se reflejan en una característica conductual general: se establece una separación o escisión entre:

  • lo que se dice y lo que se hace
  • entre lo que se piensa y lo que se siente.

Podemos ver un ejemplo ilustrativo de esta disociación, en personas que pueden hablar mucho de la necesidad del compromiso, de la crítica, de una supuesta congruencia social: luego, pasan años y al volverlas a ver, siguen en la misma arenga, se las ve aisladas, tienden a alejar a los posibles apoyos y han avanzado poco en cada proyecto o tarea a realizar.

 

La persona ante los procesos de  cambio.

En el transcurso del desarrollo el ser humano va conformando un esquema referencial, con el cual piensa y actúa. En este esquema pueden detectarse dos aspectos:

  1. Un aspecto infraestructural
  2. Otro aspecto superestructural.

El aspecto infraestructural contiene la configuración socio-afectiva del sujeto, índice del grado de su desarrollo emocional, encaminado a la madurez (adaptación crítica y activa a la realidad).

El aspecto superestructural, hace referencia a los aspectos racionales e intelectuales, a la ideología del sujeto, a su concepción del mundo. Este conjunto de ideas es el marco conceptual, reflejo no mecánico de la realidad material en la que está inserto el individuo.

Ambos aspectos conforman y evidencian cómo esta estructurada la subjetividad, la identidad social, expresión de un sujeto único ligado y enlazado a las condiciones particulares y concretas de su entorno. Esta subjetividad es “la materia prima” sobre la cual trabaja todo agente social (aunque lo desconozca), cuando realiza una intervención sobre y con las personas.

El primer momento del desarrollo humano se encamina a conformar este esquema conceptual, referencial y operativo (ecro). En un segundo momento, lo que antes se utilizaba para construir, ahora se aboca a la conservación de este esquema, para mantenerlo en cierto equilibrio (18). Cuando las fuerzas de conservación son demasiado intensas, el ecro tiende a estructurarse sólidamente y a encapsularse, pero en perjuicio de la elasticidad y de las modificaciones que provocan el propio desarrollo y los estímulos del medio, que siempre es variable. Así, el ecro como expresión de nuestra subjetividad, expresa la resistencia al cambio.

Todo el sentido del cambio, apunta a modificar y transformar de manera continua nuestros esquemas referenciales, haciéndolos crecer  y tratando de mantener su elasticidad y permeabilidad para permitir asimilar lo nuevo y actual.

La tarea permanente que tenemos, es la revisión e indagación constante de nuestros esquemas referenciales, de nuestra subjetividad, para lograr el desarrollo de una estructura dinámica, plástica, que manteniendo un cierto equilibrio permita los intercambios necesarios con el mundo, produciendo nuevos ajustes y adecuaciones que modifiquen el entorno y a la vez, se produzcan nuevas formas de subjetivación (estilos vinculantes de relación y de tramitación de la realidad).

La indagación del esquema referencial, es decir, el trabajo  con la subjetividad del sujeto, es el método idóneo para romper estereotipias, las que se oponen a los procesos de cambio.

El esquema conceptual y referencial constituye una cierta integración unitaria del mundo y del cuerpo, con él se controlan tensiones y se impide la irrupción traumática de situaciones o hechos nuevos, a la vez que puede ser el causante de una visión dogmática o parcial del mundo y de la realidad social, la subjetividad se ve entonces dificultada en la tramitación y procesamiento de las nuevas formas de ser y estar, y de los cambios constantes a los que se ve sometida por la presión extenuante de un medio vertiginoso.

El coaching está relacionado con el avance, el movimiento hacia delante, la expansión, es decir, está orientado al futuro. El coaching presupone que las personas tienen  posibilidad de  cambiar  y sobre todo, de  abandonar patrones de  acción nocivos. El coaching se  basa en la plasticidad  y flexibilidad de  la persona, en que puede cambiar  y adaptarse de  forma crítica  y activa, si  el entorno  es también cambiante.

Las actitudes ante el cambio influyen en la capacidad de  procesar  y manejar constructivamente la información. Se  han identificado dos dimensiones en la orientación del cambio; la primera, es la tolerancia  a la ambigüedad (relacionada con la capacidad de  manejar ciertos niveles de  incertidumbre  y angustia);  y segundo,  locus de  control (hasta qué punto la persona cree  y puede controlar su propio destino).

Sin embargo, estas descripciones descuidan la visión psicosocial que aporta a la comprensión de los procesos des-subjetivantes de las condiciones modernas de vida, a los mecanismos insidiosos que, expresión de una cierta sumisión a las leyes imperantes del mercado, arrasan con los espacios de construcción del psiquismo o de la identidad social con vistas a crear los dispositivos necesarios para lograr insertarse críticamente en la nueva realidad que constituye la sociedad postmoderna.

Un coach es un catalizador del cambio, estimula  y desafía al individuo  para que adopte nuevas conductas. Se lo ve de pronto como un Yo Auxiliar que facilita al otro tomar conciencia de cómo se condicionan los resultados obtenidos, no sólo desde el afuera sino desde los puntos ciegos u ocultos del actor. De todos modos no debemos olvidar que siempre habrá más colonos que pioneros y que la gente común se  resiste al cambio de  manera natural.

El hecho mismo de  introducir la figura del coach  o del coaching en la educación o formación implica ya un cambio importante para los directivos y académicos. Las resistencias no tardarán en aparecer  y es preferible lidiar con enemigos  a campo abierto que con los oscuros entes fantasmales de  las resistencias inconscientes  y larvadas, las que sólo esperan un tropiezo  o una dificultad para justificarse en la estereotipia  y en detener cualquier intento de  modificar lo que ya está instituido  y probado como verdadero  y cierto, para asegurarse que los cambios no lleguen  a feliz término.

 

Notas.

  1. Freud, S. Psicología de las masas y análisis del yo. Obras Completas, Tomo III. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid 1973.
  2. Zeus, P. et al. Guía completa de coaching en el trabajo. Ed. McGraw Hill, Madrid, 2002. p. XIII.
  3. Mora Larch, F. Memoria - documento del curso “Estilos de liderazgo”. Monterrey, 1998. Inédito.
  4. Freud, S. Tótem y tabú. Obras completas, Tomo II; Biblioteca Nueva, Madrid. 1973.
  5. Véase, Siroka, R. et al. Entrenamiento en sensibilización y encuentro de grupos. Ed. Diana, México, 1976.
  6. Lafarga, J. et al. Desarrollo del potencial humano, tres tomos. Ed. Trillas, México1978.
  7. Los creadores del coaching ontológico son el filósofo chileno Rafael Echevarria y Fernando Flores y lo derivan de una “nueva” disciplina social: La ontología del lenguaje cuyos orígenes la ubican en 1993.  
  8. Puede revisarse para el tema  a Ranciere, Jaques. En su texto “El maestro ignorante”, ed. Laertes, Barcelona, 2002.
  9. Pichon Rivière, E. Teoría del vínculo. Edic. Nueva visión, Buenos Aires, 1985. pp. 99-108.
  10. Este programa puede resumirse en la práctica de evaluación de ciertos vectores de “desarrollo” en el personal subalterno, que remiten directamente a la teoría de las “ocho edades del hombre” que postula E. Erickson en su libro “Infancia y sociedad”, edic. Hormé, Buenos Aires, 1976. La temática la retoma W. Bennis en su texto “Cómo se llega a ser líder”,  ediciones Norma, Bogota, 1990; la forma de verificar el acceso al liderazgo es el logro en el movimiento ascendente de los vectores que enumera Erikson.
  11. James, M. y Jongeward, D. , Nacidos para triunfar, edic del fondo iberoamericano, eeuu, 1975. Véase también en Rogoll, Rudiger. El Análisis transaccional, ed. Herder, Barcelona 1981.
  12. Suzuki, D. y Fromm, E. Budismo zen y psicoanálisis, FCE. México, 1964, Véase también: Merton, T. El camino de chuang Tzu, edit. Debate, Barcelona, 1999.
  13. Linnsen, R. Krishnamurti. El psicólogo de la nueva era. Ed. Diana, México, 1975.
  14. Masotta, Oscar, Lecciones de introducción al psicoanálisis, ed. Gedisa, Barcelona, 1977.
  15. Bradshaw, John. Volver a la niñez. Ed. Selector, México, 1992.
  16. Pichón Riviere, E. Del psicoanálisis a la psicología social, Tomo II. Ed. Galerna, Buenos Aires, 1971
  17. Bleger, José. Grupos operativos en la enseñanza, en Temas de psicología: entrevista y grupos. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1973.
  18. Corman, L. La interpretación dinámica en psicología. Ed. Herder,  Barcelona, 1977.
  19. Williams, Pat. Vamos a ganar. Ed. Selector, México1998.
  20. Ayala, Francisco. La función del profesor como asesor. Ed. Trillas, México, 1999.
  21. Breuer, Joseph. Contribuciones a los estudios sobre la histeria. Siglo XXI Edits. México, 1976. p. 63.
  22. Muy tempranamente Freud, S. empieza a escribir sobre la técnica a emplear en Psicoanálisis, pueden verse los siguientes textos: “El método psicoanalítico de Freud”; “Sobre psicoterapia” y “Psicoterapia (tratamiento por el espíritu)”, escritos sucesivamente de 1903 a 1905. en Obras completas, Tomo I. Biblioteca Nueva, Madrid 1973.
  23. Levy-Valensi, Eliane. El diálogo psicoanalítico. Ed. del FCE., México, 1965.

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