En la casa la pasión, en la escuela la aversión


En la casa la pasión, en la escuela la aversión: ¿O viceversa?: La práctica docente mediadora para el fomento  la lectura y su investigación

 

Por Socorro Imelda Domínguez Ayala.

 (Publicado en "Palabra el Maestro en el Hacer de la Historia". Revista bimensual, número especial enero - mayo de 2010, año 12 No. 55)

 

“Leer y escribir no son actos neutrales. Son acciones que asumen tal diversidad de formas y propósitos en los diferentes espacios sociales donde se ejecutan, o podrían ejecutarse, que comprometen a las personas de diferentes maneras y por distintos motivos”

G. Cirianni.

 

  1. A modo de prolegómeno:

 

Tengo un tío materno que, entre ocho hermanos quienes nunca o escasamente fueron a la escuela, aprendió a leer entre los descansos que su trabajo —de despachador en una gasolinera— le dejaban para la lectura del capulinita, su condición escolar no promovió jamás su gusto por la lectura; pero le llegó y, ¡lee libros cada vez más gordos! También tengo una amiga que es maestra, siempre pide primero o segundo; dice que así no tiene que leer mucho para dar su clase. ¿Qué hizo posible la diferencia, entre quien eligió estar toda su vida en la escuela, “promoviendo —cuasi-sempiternamente— la enseñanza de la lectura” y aquel que nunca ha ido a instituto alguno y lee, y lee… y lee?

 

Paradójicamente hablamos de alguien que adquirió el gusto por la lectura fuera del contexto escolar, por la disponibilidad de recursos (tiempo y comics). Este tío dice que sus compañeros de trabajo lo hacían, que a él le llamaba la atención que los demás se divirtieran tanto con el kalimán, el libro vaquero o el capulinita… que en el baño había muchos y, que se cansó de ver sólo los dibujitos. No sabe bien a bien cómo, pero aprendió a leer. Al mismo tiempo, nos referimos a una profesional de la educación, una maestra a la que no le gusta leer; le gustan los niños, convivir con la gente, sabe cómo enseñar a leer, pero a ella le aburren las lecturas largas, sobre todo las de historia. Recuerda que si se portaba mal, su mamá la castigaban con una lectura y luego le preguntaba; en la escuela, la secundaria, los maestros dejaban leer para luego contestar cuestionarios. En el primer caso la casa no enseñó el amor por la lectura, pero tampoco los prejuicios de la rutina, el segundo, desafortunadamente hubo prácticas que desarrollaron aversión por la misma.

 

Peredo (2005, pág. 74) afirma  que la historia lectora de cada individuo descansa en su identidad, y a partir de ésta, les confiere sentido a los eventos lectores en los que participa, argumenta que la historia personal es una configuración donde lo que se hace en la familia, en la escuela y en el trabajo se conjugan para acercarnos a la lectura. La lectura suele ser una práctica notable o no, por lo que se aprende en los hogares, pues la integración social se reproduce en ellos. Garrido (1996) nos cuenta su caso: “Fui alfabetizado en casa, sin que me diera cuenta, con la misma naturalidad con la que aprendí a hablar. Había libros y revistas. Mi madre y mi padre leían, nos leían a mí y a mis hermanas (…) allí en las manos de mis padres estaba el libro, ese objeto codiciable que podía llegar a las mías”. Petit (2001), afirma también, que leer es una cuestión de medio social. Entonces, ¿Cuánto puede la práctica docente fomentar el gusto por la lectura? ¿A qué factores debe atender la dirección del docente a la hora de promover la lectura?

 

  1. Los hallazgos de los investigadores.

 

Heath (1981) y Peredo (2005) urgen a los investigadores a conocer más sobre cómo se aprenden  el gusto por la lectura desde los hogares, cómo las prácticas sociales en a lo largo de la vida forman las habilidades lectoras y desarrollan actitudes respecto a ésta. Notablemente el primer hallazgo que hacen los investigadores respecto a las prácticas de lectura y las prácticas docentes relativas a la misma, es que ha sido un aspecto poco atendido, escasamente documentado y menos aún compartido con los docentes.

 

Así, los manuales y sus recetas han sido el recurso más socorrido por los maestros, hay una ausencia prolongada en la atención a los procesos observados en los niños, jóvenes y adultos respecto a su adicción o repulsión por ésta. La meta ha sido la alfabetización primero y la repetición después; cuando en etapas posteriores de la formación se demanda del niño iniciativa, creatividad y autonomía esta parece haberse extraviado de la ruta del camino amarillo, allá por el país del nunca jamás.

 

Las diversas alternativas vividas en el acercamiento al texto escrito en las etapas iniciales de la vida y la manera en que condiciones socioculturales diferentes han potenciado un estilo de aprendizaje se han desconocido, quizá más que ello, nunca fueron vistas.  Sin embargo, develarles, puede ayudar a la escuela a ofrecer oportunidades para que todos los estudiantes aprovechen esas alternativas al comienzo de sus trayectorias escolares, les continúen y fortalezcan. Por ello es un tema de investigación indispensable, una veta de conocimiento que potencialmente orientará la práctica docente, entendida como la diversidad de estrategias, actividades y experiencias que el maestro diseña y ofrece a sus alumnos para el logro de un aprendizaje esperado; aprendizaje útil, relevante y con sentido. La lectura puede ser la clave de una serie de desplazamientos en diferentes terrenos, puede ser el preludio para una ciudadanía activa (Petit, 2001).

 

Heath (1981), realiza un estudio etnográfico en tres comunidades norteamericanas: Maintown, Roadville y Trackton, cuyos resultados presenta en el texto El valor de la lectura de cuentos infantiles a la hora de dormir: habilidades narrativas en el hogar y en la escuela. Interesada en el desarrollo de la literacidad[1] reflexiona sobre los estilos de aprender desarrollados en función de la cultura en la que se nace, en las cualidades privilegiadas o de promoción hegemónica en el hogar y el uso de ese capital en los primeros años de vida escolar. Identifica que según las prácticas de lectura en la primera infancia, los niños desarrollan  unas habilidades, en detrimento de otras.

 

El estudio muestra marcadas diferencias en el acercamiento y la comprensión del texto en la primera etapa de la vida y cómo la escuela, sin tener en cuenta esas diferencias, no repara en lo necesario para coadyuvar a la formación del niño. Un mismo método para todos, el desconocimiento de los estilos y la ausencia de ayuda pedagógica diferenciada, dominan la práctica docente y la actividad escolar. A todos se les pide lo mismo, porque a ninguno se le conoce, el resultado es el fracaso, la reprobación, la incompetencia.

 

En todo el mundo se prioriza el aprendizaje de la lengua escrita en los primeros años de la educación en la escuela, los métodos usados son casi siempre los mismos, independientes de la cultura en la que el niño nace; la pasión o la aversión por la lectura y la escritura ocurren diferenciadamente ¿a qué se debe?, ¿Hay alguna relación entre los métodos usados en el hogar para el aprendizaje de la lengua en la oralidad y los establecidos en la escuela respecto a la promoción de la literacidad?, ¿Cuál es la relación entre los procesos seguidos por el seno materno y los ulteriores logros o fracasos escolares? Heath, identifica notables diferencias entre los hogares de clase media en Maintown, y los hogares marginales  de Roadville y Trackton.

 

En el primer caso encuentra que  la lectura de cuentos infantiles antes de dormir, el acceso a los mensajes de la caja de cereales, la lectura de los mensajes de tránsito, anuncios de tv, instrucciones de juguetes, son eventos letrados privilegiados y cotidianos, mecanismo de aprendizaje de la lengua materna, vías para la interiorización de reglas y formas naturales de interacción social. Maintown es una comunidad que están orientada hacia la escuela y la cultura, promueve y valora altamente el libro. Ahí desde la cuna se lee de cuentos a los pequeños, la lectura ocurre de modo natural, es como el padre interactúa con su hijo, ello propicia aprendizajes respecto a la actitud que posteriormente mostrarán en el aprendizaje escolar. Los padres propician andamiajes entre el texto y el niño-lector, la conversación sobre libros se vuelve natural; se adquiere una noción diferente sobre la lectura, está es una experiencia placentera, se forma el criterio del niño a través de las preguntas e interacciones con los libros. Un evento letrado de esta naturaleza tiene tanto valor, que se justifica cualquier interrupción a otras actividades. El niño aprende a escuchar, tiene un alto aprecio por los libros y es exitoso durante sus primeros años en la escuela, pero también desarrolla un pensamiento realista y en los grados ulteriores es incapaz de imaginar o crear. A diferencia de los hogares de Maintown, en sus escuelas, predominan explicaciones descriptivas y prácticas rígidas en torno a la lectura. Allá, los niños valoran el libro y aprenden a escuchar, desarrollan una fuerte vinculación entre la información del texto y le diferencian de la realidad.

 

En contraste, los niños de dos comunidades más (Roadville y Trackton), cuyos hogares no conceden gran valor a prácticas de lectura y aprendizaje letrado en casa, tienen menor éxito escolar, pese a que los padres suelen urgir a sus hijos a salir adelante con el estudio, incluso son fuertemente propensos a abandonar la escuela, pese a que suelen ser competitivos, imaginativos y analógicos. Estas dos comunidades promueven la escolarización y el aprendizaje “que es cosa de la escuela”, si bien valoran la lectura no lo hacen a través del juego y con la presencia del libro, el resultado es que  los niños de Trackton son altamente analógicos, y los de Roadville fuertemente realistas. En Roadville los niños aprenden a identificar información y reproducirla, pero son incapaces de dar su opinión al respecto y, en Trackton, sin grandes estímulos para la lectura y escasa disponibilidad de libros, aprenden a contar historias, imaginan, son creativos, pero incapaces de describir o identificar información en un texto, sobre todo cuando estos se complejizan, en los grados superiores de la educación básica.

 

Diferencias en experiencias culturales en el hogar propician diferencias en el rendimiento y estilos de aprendizaje de los niños en la escuela.

 

 

  1. Para recuperar de las investigaciones y transformar la práctica docente.

 

Frecuentemente se colocan en extremos opuestos a la oralidad y la escritura, pero el análisis de las prácticas de literacidad en los contextos culturales diversos devela que ello, es un constructo de los investigadores, no un retrato de las diferentes culturas; es criticable el uso escolar de un modelo unilineal para la adquisición de las estructuras y uso de la lengua, pues por bien pensado que este sea, no puede dar cuenta de las diversas formas culturales de adquirir conocimientos y desarrollar estilos cognitivos y por tanto apoyarles.

 

Heath como Kalman  denuncia la escasa relación entre la escuela y la comunidad, la escasa atención de los docentes a los contextos, el poco cuidado que hemos puesto a lo que ocurre entre pasión y aversión por la lectura y la escritura. Los patrones de socialización de la cultura hegemónica traen a la escuela condiciones, obstáculos, puentes y brechas que habrá que investigar, si queremos que la escuela trascienda como espacio de formación para la vida.

 

“Pensar en la lectura sin pensar en los lectores es algo habitual en la escuela” (Cirianni y Peregrina, 2003), pero la disponibilidad de los textos, acompañado con la libre exploración de los mismos, facilita el desarrollo de una relación autónoma con la lectura y la escritura. El contacto con los libros no es fácil cuando, no existen (como en Trackton) o están custodiados por celosos guardianes (léase maestro de la comisión de biblioteca escolar). La lectura será un obstáculo cuando se acude a cuentos, bonitos pero irreales, útiles para la diversión, pero no para explicar el mundo; así además de disponibilidad debe haber diversidad. En tercer lugar la lectura como experiencia de aprendizaje y ejercicio de ciudadanía, es mejor mediada. Así tres condiciones deben ser atendidas por la práctica docente: disponibilidad, diversidad y mediación.

 

  1. Implicaciones de la participación mediadora del docente.

 

En opinión de Lavín (2003, pág. 12) es práctica cotidiana que se repita “hay que leer” y que la frase se convierta en consigna lapidaria, tras la afirmación viene la condena: ¡léase esto! El resultado es la incomprensión, el aburrimiento, la aversión por el libro. ¿Será acaso que hay libros o lecturas equivocadas para la enseñanza, iniciación o fomento a la lectura? Lavín responde que “no hay libros equivocados, tal vez momentos equivocados para acoger al libro”, y ausencia de afecto y pasión en el maestro para contagiarnos el ánimo, para servir de puente, o para ser tercer interlocutor entre lector y texto.

 

En la formación de lectores se requiere un maestro mediador. Veamos las implicaciones de tal tarea.

  1. El mediador conoce a las partes: Conoce las habilidades y actitudes de los niños y jóvenes, sus capacidades y experiencias previas respecto a la lectura,  pero también conoce a los textos; por lo tanto tiene una cercanía con ambos y ello le da autoridad.
  2. El mediador tiene una identificación con las partes: sabe del goce que proporciona un texto y del temor que puede causar lo abrumadoramente desconocido y distante,  también sabe del desarrollo del niño y sus intereses, puede ser Celestina.
  3. El mediador acompaña: puede autorizar, legitimar, acercar, traducir, introducir a la lectura en momentos pertinentes, por ello debe mantenerse cerca, como quien acompaña.
  4. El mediador puede estar en todas partes: la biblioteca, la casa, la escuela, el trabajo, el jardín; por tanto debe animar a los otros, que bien pueden ser los padres a acompañarle a acompañar, sin dejarles del todo.
  5. El mediador presenta retos posibles: no todos los libros son para todos los lectores, depende de sus capacidades y habilidades, así en el trayecto de la formación el reto no puede ser tan corto que no sea atractivo, ni tan abismal que no se pueda cumplir.
  6. El mediador siempre tiene una propuesta alternativa: El derecho a elegir lo que se lee planteado por Penac, es irrefutable, pero ello no limita la posibilidad de tener siempre un haz bajo la manga: una actividad de acercamiento novedosa, una lectura sobre el tema de interés, una posibilidad de búsqueda, una palabra de aliento, reconocimiento y en su caso una pregunta inteligente.

 

La práctica docente mediadora, es acción profesional reflexiva, es producto de la indagación y la voluntad de saber para mostrar la puerta de entrada a otros mundos, incluso mundos creados por nosotros mismos, por ellos mismos. La mediación quiere lograr que los alumnos lean para producir, que manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad, y cuyo acceso es necesario y enriquecedor de la vida; es llegar a la reflexión de lo propio y lo ajeno,  es hacer lectores para la autoformación, no como demagogia, sino como acción.

 

 

 

Bibliografía:

 

Cirianni G.  y Peregrina, L. M. (203). Rumbo a la lectura, México: IBBY.

 

Garrido, Felipe (1996). El buen lector se hace, no nace, México, Planeta.

 

Heath, Shirley Brice (2004). “El valor de la lectura de cuentos infantiles a la hora de dormir: habilidades narrativas en el hogar y en la escuela”, en:Zavala, Virginia, Mercedes Niño-Murcia y Patricia Ames (editoras) Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad del Pacífico, Centro de Investigación. Págs.143-177.

 

Lavín, Mónica (2003). Leo, luego escribo, México: SEP-Lectorum.

 

Lerner, Delia (2004). Leer y escribir en la escuela, México: SEP-FCE.

 

Petit, Michèlle (2001). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México: SEP-FCE.

 

Peredo Merlo, Alicia (2005). Lectura y vida cotidiana, México: Paidós educador.



[1]Literacy: denominada como la capacidad sustentada en las habilidades de usar la lengua materna, las matemáticas, las ciencias o la tecnología en situaciones de la vida diaria, ciudadana, personal o laboral, para lo que se requiere contar con ciudadanos alfabetizados es esos campos del conocimiento. trasciende su capacidad de decodificar efectivamente los símbolos plasmados en el texto.  Cuando alguien es capaz de decodificar el texto con cierta eficiencia se considera alfabetizado.  La alfabetización es una condición necesaria de literacidad pero no es una condición suficiente.

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