El desafío de la escuela en la enseñanza de las prácticas de lectura


El desafío de la escuela en la enseñanza de las prácticas de lectura: Condiciones de acceso a la cultura escrita[1]

Florencia Patricia Ortega Cortez[2]

 (Publicado en "Palabra el Maestro en el Hacer de la Historia". Revista bimensual, número especial enero - mayo de 2010, año 12 No. 55)

 

Existen diferentes nociones, concepciones y discursos sobre el campo de la lectura y los lectores, utilizados entre los historiadores, editores, educadores, bibliotecarios y psicólogos. Aunque todos hacen referencia a la lectura y los lectores, el sentido del discurso identificado como “la crisis de lectores”, el “analfabetismo secundario”[3]es cualitativamente diferente. La mayoría de estos discursos enfatiza la idea de “los pocos lectores”,los análisis parten de concepciones de lectura, textos y lectores identificados con “la literatura y la lectura profesional, letrada y culta” que aterrizan en conclusiones y estereotipos como: “en nuestro país se lee muy poco”. Sin embargo, existen lectores, lecturas e impresos que no son reconocidos o son comúnmente descalificados y rechazados desde esa concepción de lectura profesional. Al respecto Chartier señala; “...se ve en los estanquillos de las esquinas muchos objetos impresos que no son libros y que no corresponden a la definición literaria [profesional y letrada].” (Chartier, R. en:Bertrán, 1996:18-19). La lectura de estos impresos implica otrasprácticas de la cultura escrita que es necesario reconocer, pues esta relación con los impresos escritos se descalifica por el hecho de que no es la misma que casualmente mantienen los intelectuales con el texto y la lectura. Son prácticas que también han tenido un papel central en el fomento de la lectura y de hábitos de lectura entre la población

Es importante contextualizar estos discursos, los cuales cambian el sentido, los argumentos y los datos, dependiendo de los actores y los tiempos. Por ejemplo, el discurso de los editores y el de los educadores en relación a los pocos lectores son significativamente distintos. El discurso actual de los editores se sustenta en el temor a los nuevos medios de comunicación y al texto electrónico en cuanto representan una amenaza a la producción tradicional de libros (Chartier, R. 1999:29). En cambio, los discursos relacionados con los educadores, pedagogos y la escuela lamentan “un retroceso de las capacidades o de las prácticas de la lectura e intentan llevar a acabo campañas de alfabetización no únicamente con los analfabetos, sino también con los alfabetizados para así reforzar las prácticas de lectura de gente que sabe leer pero que no lee.” (Chartier, R. 1999).

El desafío de la escuela en la enseñanza de las prácticas de lectura

El sentido de los discursos y las intenciones educativas también han cambiado sustantivamente de acuerdo a los tiempos. Anteriormente en México por ejemplo (de los años 1920 a los 1980), las propuestas educativas se centraban en la alfabetización y la circulación de los libros. Actualmente, los discursos de los educadores sobre la crisis de la lectura se sustentan en la preocupación sobre los escasos hábitos de lectura y la calidad de la lectura. Por ejemplo, González y Chávez argumentan que la problemática de los pocos lectores está muy vinculada con el contexto escolar; “...al parecer, la relación que en la escuela   –prácticamente la única vía de acceso- se forja, es más bien coactiva que gozosa, más bien utilitaria que imaginativa.”[4]  Esto ocasiona –según estos autores- que la lectura sea poco valorada por los estudiantes, quienes “...leen lo estrictamente necesario para cumplir con sus obligaciones escolares, pero no les gusta leer pues lo encuentran aburrido”(Román, 1989). Las reflexiones de estos trabajos enfatizan el papel determinante que tiene la escuela en la formación de hábitos de lectura, señalando que las deficiencias, limitaciones y actitudes poco favorables hacia la cultura escrita se vinculan con los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura y las prácticas de lectura que tienen lugar en la escuela.

Por otro lado, Gómez Palacios hace un planteamiento similar señalando que el contexto alfabético escolar del nivel básico cumple un papel determinante en la formación de actitudes positivas y de “disposiciones favorables” hacia la lectura. Ella señala que en México, los factores de selección de textos (determinada frecuentemente desde los programas educativos y por el docente), las formas metodológicas del uso del sistema de escritura, la no consideración de los intereses del alumno al predeterminar los contenidos y los textos, la poca variedad de textos infantiles y juveniles, los textos mismos y su estructura, los ejercicios y las secuencias, la falta de desarrollo de las estrategias de lectura y aprendizaje, entre otros, incidieron en las actitudes no  favorables hacia la lectura.[5]La autora plantea que la enseñanza y el aprendizaje de la lectura habían estado sustentados en un enfoque tradicional, crítica que se hacía frecuentemente a la escuela, a partir de considerar que dicho enfoque se había preocupado más por alfabetizar y crear hábitos de lectura que por buscar la interiorización de lo leído.

En este sentido, a partir de esta postura, el problema central de los “pocos lectores” no sólo descansa en las ofertas educativas, sino también, en la tradición pedagógica que se considera caduca y que era necesario superar. Desde estas críticas hacia la escuela se han justificado los planes y programas educativos (SEP,  1993, 2000) mismos que tuvieron como meta la renovación de los métodos y concepciones de la lectura que se difunden en la escuela. Estas propuestas pretenden desde el discurso educativo formar lectores creativos y no pasivos, cuyas recepciones sean mucho más creativas y constructivas. Tal perspectiva se presenta más prometedora para la constitución de una sociedad lectora en nuestro país. Para ello se han reformulado una serie de contenidos y actividades vinculados con la formación de lectores. En particular se ha destacado el uso de la biblioteca como medio fundamental en el proceso de formación de lectores tanto en el nivel de primaria como en el de secundaria (al respecto véase Ortega F. 2001).

Algunos estudios de cultura desarrollados en México (1996 y 2006[6]) ofrece algunos datos con respecto a los acercamientos a los lectores y la lectura, hábitos y comportamientos individuales, sin embargo estos estudios impiden “ver que leer y escribir no son conductas de individuos aislados sino prácticas sociales inseparables del acceso de los individuos y grupos sociales a la escolarización y a la participación social y económica. […] leer no es una práctica singular sino plural y diversa en materiales, fines, funciones y valoración social” (Hernández, 2006:205). En cierto modo, presentan una visión pesimista de la realidad en nuestro país, sustentada en una mirada más cuantitativa que cualitativa de la problemática. Son necesarios los acercamientos a las diferentes recepciones de la cultura escrita, que den cuenta de los ámbitos de lectura en forma más completa y que eviten descalificar e ignorar determinadas prácticas de lectura como pueden ser los de aquellos lectores que se encuentran en formación (lectores de educación básica).

Competencias lectoras en la escuela primaria: Exigencias actuales

¿Por qué promover el desarrollo de una cultura escrita en los alumnos? El primer fenómeno que condiciona la promoción de la lectura y la escritura en la actualidad en los diversos ámbitos sociales, es que se ha “ampliado” el nivel de exigencia en el dominio de la lectura y la escritura y los usos cotidianos que incluye estas capacidades, sobre todo en el momento actual con el impacto de las nuevas tecnologías que plantean nuevas demandas hacia el lector. En este contexto, los datos que nos muestran los diferentes acercamientos al comportamiento de los lectores no son nada alentadoras. Entre los estudios destacan la Encuesta Nacional de Lectura que ofrece una mirada estadística del comportamiento lector de la población en el que se resaltan aspectos como: lugares de lectura, frecuencia en la lectura, las relaciones entre comportamiento lector y escolaridad, textos de lectura en base a cuatro modalidades de textos impresos (libros, periódicos, revistas e historietas), entre otros. Los datos muestran en esencia –como ya lo había señalado Roger Chartier- que: “la triple revolución en la cultura escrita nunca se ha dado de manera simultanea. La revolución en los modos de producir un texto, de hacerlos circular y de leerlos” (Citado por Goldin, D. 2006:20). Con respecto al consumo de los libros los datos muestran que hay una limitada compra y lectura de libros por parte de la población, que la escuela no está cumpliendo con su función formativa de lectores, que la lectura que se realiza por la mayoría de la población es coactiva y obligatoria y que tiene lugar sobre todo en la etapa escolar (6 a 22 años), después de esta etapa su lectura decrece considerablemente (Zaid, G. 2006:24).

 De igual forma la Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura en las Escuelas de Educación Básica (2006) ofrece datos relevantes sobre el comportamiento lector en la escuela, con respecto a la existencia y uso de los materiales de lectura en el salón de clases de preescolar (Cendi, general e indígena), primaria (general de organización completa, general multigrado, indígena de organización completa e indígena multigrado) y secundaria (general, técnica, telesecundaria de organización completa y telesecundaria multigrado); el informe ofrece un panorama global de las características y particularidades socioeducativas de la población, su comportamiento lector y sus relaciones con la variedad, existencia y uso de los materiales de lectura de aula y biblioteca. Entre otras cosas, se destaca la distribución desigual de los materiales de lectura en las aulas (dotaciones de rincón de lectura y bibliotecas de aula y escolar) y las limitadas prácticas de lectura y escritura que se desarrollan en los diferentes niveles sobresaliendo aquellas que poco exigen al lector y que se ven reflejadas en el débil desarrollo de las competencias lectoras. Al respecto Reimers se interroga: “¿por qué, pese al aumento en los niveles de escolaridad de la población en México, los niveles de comprensión lectora son relativamente estables entre distintos grupos de edad de la población? (Reimers, F. 2006:173). Respondiendo a la pregunta Reimers señala que esto tiene que ver “con la insuficiente calidad educativa  para aumentar los niveles de comprensión lectora”. Por otro lado, Carrasco, López y Peredo (2008:156) señalan que existe una débil articulación entre el trayecto en formación del tipo de lector que se piensa formar y la lógica curricular progresiva desde educación básica hasta el bachillerato. Las autoras muestran que en el caso mexicano “no hay tal articulación, por  lo tanto, hasta cierto punto, hay un retroceso en el bachillerato con relación a la secundaria y un estancamiento en la primaria con relación al preescolar”. Lo cual se ve reflejado en la falta de progresión y complejidad de habilidades lectoras y el nivel de comprensión en cada uno de los niveles educativos. Es decir, existe la necesidad inminente de atender esta progresión pues las autoras muestran cómo incluso en los cuatro niveles  (de preescolar a bachillerato) podemos encontrar coincidencia y repetición de actividades, prácticas de lectura y logros esperados incluso en los grados de cada nivel: “…en el bachillerato […]no existe una misma lógica de diseño curricular, los programas no se relacionan entre sí haciendo alguna referencia a los contenidos del programa anterior, los contenidos se repiten a lo largo de los niveles, y la progresión entre grados y niveles es muy tenue y, en el caso del bachillerato, se rompe definitivamente ya que más que una progresión propone actividades y contenidos propios de los primeros grados escolares”(Carrasco, et, al. 2008:103).

 

Lector y acceso social a la lectura

Los estudios reseñados anteriormente han sido muy importantes para dar cuenta de los comportamientos lectores de la población y al mismo tiempo ofrecen elementos para reflexionar sobre la distancia entre los esfuerzos de las escuelas para desarrollar las capacidades lectoras en los alumnos de educación básica y la incorporación de hábitos de lectura permanentes en la población. Entre otras cosas, podemos destacar que la disponibilidad de los materiales de lectura en las aulas (especialmente de educación básica) y la disponibilidad de bibliotecas no es suficiente para asegurar hábitos de lectura permanentes.

Por ello, es necesario, además de estos acercamientos cuantitativos a gran escala, dar cuenta de los procesos y condiciones sociales que posibilitan o que limitan el  acceso a la lectura. Sobre ello Gregorio Hernández (2006:204) comenta: “Pensar la lectura como un hábito o comportamiento individual es un reduccionismo que ha impedido ver que leer y escribir no son conductas de individuos aislados sino prácticas sociales inseparables del acceso de los individuos y grupos sociales a la escolarización y a la participación social y económica”.. Es decir, dar cuenta de la lectura en la población implica reconocer que las prácticas de lectura son prácticas sociales, por lo tanto desigualmente distribuidas entre los grupos sociales de acuerdo con sus posibilidades socio-económicas de acceso a la lectura y a los libros.

Por otro lado, reconocer que existen diferentes propósitos de lectura y maneras de acceder a la lectura en los diferentes espacios de lectura como la escuela, en la biblioteca o en la vida cotidiana de un lector. Al respecto Delia Lerner (2001:29) señala que hay una serie de tensiones entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura. La lectura y la escritura en la escuela existen para ser enseñadas y aprendidas, tales propósitos didácticos no resultan tan “naturales” comparados con los propósitos comunicativos que se cumplen en la vida social tales como: “escribir para establecer o mantener el contacto con alguien distante, o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva. [Es decir], la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades […] en la vida social.” Por lo tanto, el reto de la escuela tendría que contemplar la conciliación entre  el ámbito escolar y social a fin de formar lectores y escritores como señala Lerner (2001:32): “… lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena –a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de estas prácticas.

Por lo tanto, la escuela no es la única instancia donde se tienen que promover estas capacidades, sino también hay otros contextos en los que se desenvuelve el ser humano, como la familia, la comunidad, la biblioteca pública, entre otros. Es importante tener presente estos ámbitos con la finalidad de unir esfuerzos y articular la participación de estos diferentes espacios sociales de lectura. Lo cual implicaría articular los propósitos didácticos y comunicativos, para ello, es necesaria la participación de los diferentes espacios e instituciones y mediadores de lectura que puedan compartir responsabilidades y compromisos. Al respecto Colomer señala (2004): “El concepto de alfabetización se ha ido ampliando progresivamente, de tal forma que nunca en la historia de la humanidad habían existido metas tan altas para las expectativas educativas […]. El esfuerzo que se pide ahora a la población requiere también de un gran esfuerzo social que implica la participación de múltiples instituciones [y agentes]. Esa es la novedad, puesto que esa participación con lleva la aparición de nuevos actores en las tareas de enseñanza y promoción lectora. [… La escuela debe establecer] ámbitos de colaboración social en las tareas de promoción de la lectura y de extensión educativa, o sea, la parte en que sus hilos deben entretejerse con otros hilos para que exista la tela”. Por lo tanto, se trata de promover la lectura y difundir los libros con la  colaboración de múltiples instancias y mediadores.

Trayectoria lectora: Un proceso a largo plazo

Cada ámbito social de lectura contribuye a la trayectoria lectora de un sujeto. Dado que “las trayectorias de lectura se construyen a lo largo de la vida de los lectores” (Ortega, F. 2008:120), podemos ubicar diferentes momentos de la trayectoria relacionados etapas (la inserción a una etapa de crecimiento: infancia, adolescencia, juventud, o bien escolares: preescolar, primaria, etc.,), con acontecimientos personales (la participación en una comunidad de lectura), con situaciones circunstanciales (resolver una tarea escolar, visitar una biblioteca pública).

“La trayectoria entendida como un recorrido que hace el  lector durante su vida puede cambiar y enriquecerse a partir de una serie de oportunidades para acceder a diversas experiencias de lectura en las que los mediadores y las comunidades de lectura [de los diferentes ámbitos sociales de lectura] juegan un papel importante” (Ortega, F. 2008:120). Por lo tanto, la incidencia que cada ámbito social de lectura, comunidad de lectura, mediador de lectura y experiencias de lectura contribuyen a nutrir  la trayectoria lectora de un lector. Articular e integrar la labor de los diferentes espacios e instituciones de lectura sería una tarea necesaria, por que en la vida cotidiana nos encontramos con instituciones con propósitos comunes pero totalmente ajenas unas de otras de lo que están haciendo. Es el caso de la escuela y la biblioteca pública, ambas pretenden fomentar la lectura y contribuir a la formación de hábitos de lectura, pero no existe articulación alguna entre ellas (Cfr. Ortega, F. 2008). Lo ideal sería la posibilidad de articular esfuerzos en torno a la idea de que “la trayectoria lectora no es lineal, sino eminentemente móvil y cambiante de acuerdo con las experiencias e influencia de los diversos contextos de lectura. Por ello, la trayectoria tiene la posibilidad de nutrirse paralelamente de diversos ámbitos de lectura como la escuela, la biblioteca y la familia principalmente, en la medida que estos ámbitos ofrezcan diversas oportunidades de participación en eventos de lectura y comunidades de lectura.” (Ortega, F. 2008:120)

El acceso a la lectura y la escritura en la escuela: Los eventos comunicativos

En la vida cotidiana existe una gran gama de caminos para acceder a la lectura. El acceso a la cultura escrita plantea considerar tanto la disponibilidad de la cultura escrita como las condiciones sociales para usarla y apropiarse de ella. La “disponibilidad denota la presencia física de los materiales impresos y la infraestructura para su distribución (biblioteca, puntos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etcétera), mientras que el acceso se refiere a las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis-á-vis con otro lectores y escritores, así como las oportunidades y las modalidades para aprender a leer y escribir” (kalman, J. 2004:26).

La escuela contempla una serie de propósitos didácticos para acceder al aprendizaje de la cultura escrita. Sin embargo, como señala Lerner (2001:29) el reto de la escuela no sólo es “enseñar a leer y a escribir para que los alumnos aprendan a hacerlo”, si no que puedan aplicar y usar estos aprendizajes con fines comunicativos tal y como sucede en la vida social. Lo cual implica, participar en eventos comunicativos, en los cuales el leer y escribir sean prácticas fundamentales. Dado que uno de los problemas detectados actualmente es el analfabetismo secundario, en el que las sociedades alfabetizadas hacen un escaso uso de la lectura y la escritura.  Pero además de que la lectura y escritura sean prácticas cotidianas para los alumnos, es importante que tanto el leer y el escribir en la escuela se realice con un criterio comunicativo y funcional de la lengua.Es decir, que el lenguaje cumpla alguna funciónpara el aprendiz.

Esto implica que la lectura y la escritura sean tratadas como prácticas sociales, decir que sean construidas socialmente y que tengan  una aplicación en situaciones reales. En contraste con las actividades de lectura escolares en donde se lee para aprender a leer y se escribe para aprender a escribir en situaciones simuladas y artificiales. En este sentido, es importante considerar que todo evento letrado trate de responder a los intereses y necesidades de los lectores, ya que generalmente en la escuela los ejercicios de lectura y escritura generalmente son aislados y carentes de significado para los alumnos. Alejados de lo que el niño quiere significar.

 

Referencias bibliográficas

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Colomer, Teresa. (1998). La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual.Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Chartier, R. en: Bertrán, Antonio (1996). “Las claves de Chartier: La curiosidad cualidad primordial (entrevista)”, en: periódico Reforma. México. (30 de junio).

Chartier, Citado por Goldin,  en: Goldin, Daniel (editor) (2006). Encuesta Nacional de Lectura. Informes y evaluaciones. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 

CONACULTA. Encuesta Nacional de Lectura. (2006) México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 

Gómez Palacio, Margarita. et, al (1997). La lectura en la escuela. México: Secretaría de Educación Pública.

González, Jorge y Guadalupe Chávez. 1996. La cultura en México I. Cifras clave. México: CNCA-Universidad de Colima;

González, Jorge y María Guadalupe Chávez (entrevista), en: Ravelo, Renato (1996) La cultura en México. Cifras clave. 75% de hogares mexicanos tiene menos de 30 libros. Reforma, 14 de octubre. México

Hernández Zamora, Gregorio (2006). Encuesta Nacional de Lectura. ¿Hacia un país de lectores? En: Goldin, Daniel (editor). Encuesta Nacional de Lectura. Informes y evaluaciones. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 

Kalman, Judith (2004). Saber lo que es la letra. Una experiencia de lecto-escritura con mujeres de Mixquic. México: Siglo XXI.

Lerner, Delia. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE.

Ortega, Florencia. (2001). La relación biblioteca-texto-lector en la biblioteca pública. Una aproximación a su funcionamiento en el municipio de Chalco, Estado de México.  Tesis de maestría. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Ortega, Florencia. (2008). Las prácticas de lectura en la biblioteca pública en el municipio de Chalco, Estado de México. Un acercamiento a las trayectorias de los lectores.  Tesis de Doctorado en Ciencias en la especialidad en Investigaciones Educativas. México: DIE-CINVESTAV.IPN

Pellicer, Alejandra.(2006). Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura en las Escuelas de Educación Básica (Informe preliminar). México: SEP.

Reimers, Fernando (coordinador). (2006). Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México. México. Secretaría de educación primaria-FCE-ILCE.

Román, María Trinidad (1989) El desarrollo de una conducta lectora a través del aprendizaje significativo, Revista de investigación bibliotecológica. Archivonomía, bibliotecología e información. No. 7, julio-diciembre. México

Secretaría de Educación Pública. (1993). Educación Básica. Secundaria. Plan y Programas de estudio. México: Secretaría de Educación Pública.

Zaid,Gabriel. (2006). El desastre educativo. En Goldin, Daniel (editor) (2006). Encuesta Nacional de Lectura. Informes y evaluaciones. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.



[1]Ponencia presentada en el 1er. Congreso Internacional de Educación. Construyendo la Escuela Pública en México, en octubre de 2009. Puebla México. Este documento forma parte de un trabajo más amplio. Un estudio de caso desarrollado en una escuela primaria de Chalco denominado: “La lectura en la escuela primaria. Un acercamiento a la apropiación de los textos literarios en el aula y el gusto por la lectura en el quinto grado”.

[2]Dra. en Investigación Educativa. Docente-investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. División Académica Chalco.

[3]Se trata de un tipo de analfabetismo, también denominado iletrismo, característico de las sociedades alfabetizadas que hacen un escaso uso de la lectura y la escritura, porque tienen dificultades para relacionarse con lo escrito, teniendo cierto rechazo o incluso aversión. Se debe en parte a la carencia de las habilidades necesarias para utilizar la lectura y la escritura. Sobre esta idea véase a Antonio Viñao Frago, 1999:161,184-185.

[4]González, Jorge y María Guadalupe Chávez (entrevista), en: Ravelo, Renato (1996) La cultura en México. Cifras clave. 75% de hogares mexicanos tiene menos de 30 libros. Reforma, 14 de octubre. México.

[5]Sobre los factores que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura, véase a Gómez Palacio, Margarita. et, al (1997). La lectura en la escuela. México: Secretaría de Educación Pública. Véase también a Colomer, Teresa. (1998). La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual.Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

[6]González, Jorge y Guadalupe Chávez. 1996. La cultura en México I. Cifras clave. México: CNCA-Universidad de Colima; CNCA. 2006. Encuesta Nacional de Lectura. México: CNCA.

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